<<
>>

Глава 5. БОРЬБА С Б Л И Ж А Й Ш И М ОКРУЖЕНИЕМ ВОСПИТАНИЕ РАБА

Почему общество давит на свободолюбивого человека? Потому что его большинство составляют несвободные люди. Почему они в большинстве? Потому что в семье несвобод­ных людей обычно больше детей, чем в семье свободных.

Происходит это из-за повышенной (по сравнению с толпой) ответственности свободных людей в вопросе продолжения рода: они считают себя обязанными не только произвести ребенка на свет и выкормить его, но и воспитать в нем неза­висимую и высокоразвитую личность. Такой подход требует огромных ресурсов (материальных и человеческих), поэтому

возможности культурных и свободных семей в воспроизвод­стве себе подобных сильно ограничены. Толпа же склонна безответственно плодиться как примитивная биомасса.

Вообще, воспитание сво­бодной личности требует боль­шого труда и благоприятного сочетания целого ряда факто­ров. Это как культивируемое растение, которое без должной заботы всегда проиграет борьбу за место под солнцем всевоз­можным сорнякам. В воспроиз­водстве свободного человека «сорняк» получается сам собой, если где-то в чем-то процесс воспитания оказался с изъяном.

Получается, что основу совре­менного общества составляет брак воспитательного процесса: родители-сорняки автомати­чески воспроизводят сорняки в большом количестве, а культур­ные родители при всем своем старании имеют значительный брак процесса воспитания, не говоря уже об их пониженной плодовитости. То есть свобод­ные люди мало того, что мень­ше рожают, но далеко не всех рожденных оказываются в со­стоянии воспитать свободны­ми, невольно поставляя в обще­ство дополнительные сорняки.

Итак, человек толпы, обладающий несвободной лич­ностью по определению, склонен воспроизводить эту

психологическую характеристику в своих детях. Хотя, спроси его о воспитании, он будет доказывать свою преданность са­мым высоким целям формирования у своего ребенка гармо­нично развитой и независимой личности.

Но так ли это? Способен ли добровольный раб общества вырастить человека с душой независимого героя? Я глубоко убежден, что толпа может активно воспроизводить только толпу. Независимая и самодостаточная личность в толпе может вырасти только в том случае, если ее родители самоустранились от воспитания. Только у предоставленного самому себе ребенка в толпе есть шанс вырваться из этого душного культурно-психологиче­ского болота.

Если попытаться проанализировать пороки воспитания толпой своих детей, то наберется материала еще на одну книгу, поэтому в данном разделе я ограничусь несколькими иллюстрациями по материалам книг Эриха Фромма и Эри­ка Берна.

1. Люди толпы изначально закладывают в своих детей осно­вы конформизма через понятие «хороший человек». Качество «хороший» всегда должно иметь референтный индекс, определя­емый вопросом: «Хороший че­ловек для кого?» Возможны два альтернативных варианта: для самого себя; для окружающих людей, начиная с родителей и заканчивая обществом вооб­ще. Осознание того, что можно быть хорошим для себя, ребенку толпы в принципе никто в ней из взрослых не смо­жет сформировать, так как оно не ведомо им самим. Поэто-

Часть 2. Три фронта борьбы маргинала с толпой 147

му толпа учит ребенка единственно для них возможному ва­рианту — быть «хорошим» для окружающих людей. Вот что об этом говорит Фромм в книге «Человек для себя»: «Вещь называется хорошей, если она хороша для человека, ею пользующегося. Подобный критерий ценности может быть применен и к человеку. Наниматель считает работника хо­рошим, если тот ему полезен. Учитель может назвать учени­ка хорошим, если ученик послушен, не причиняет хлопот и является гордостью учителя. Так и ребенка могут назвать хорошим, если он понятлив и послушен. «Хороший» ребе­нок может быть запуганным, неуверенным, желающим лишь угодить своим родителям, покоряясь их воле, в то время как «плохой» ребенок может обладать собственной волей и иметь достойные интересы, но неугодные, однако, его родителям».

2. Человек толпы имеет непреодолимую потребность опутывать себя по своей собственной инициативе большим количеством социальных связей ради ощущения своей при­частности к обществу. И его дети не являются в этом плане исключением, скорее наоборот, он стремится связать себя с ними еще сильнее, чем с кем бы то ни было. Для того что­бы родитель смог вырастить ребенка свободным от такой потребности в паутине общественных отношений, он дол­жен его с раннего детства постепенно приучать жить само­стоятельно и самодостаточно, сознательно помещая его в ситуацию временной и частичной изоляции от окружаю­щих людей, в том числе и от себя. Но подобное поведение в корне противоречит его собственным потребностям, при­чем этот конфликт происходит на подсознательном уровне. И решить его в пользу ребенка оказываются способными очень немногие родители толпы.

Фромм Э. «Здоровое общество»: «В материнской любви отношения между матерью и ребенком носят характер нера­венства: ребенок беспомощен и зависим от матери. Чтобы развиваться, он должен становиться все более независимым,

пока, наконец, совсем не перестанет нуждаться в матери. Поэтому отношения матери и ребенка парадоксальны и, в определенном смысле, трагичны. Они требуют от матери самой сильной любви, но именно эта любовь должна по­мочь ребенку вырасти и отделиться от матери, стать полно­стью независимым. Любой матери легко любить ребенка, пока не начался этот процесс отделения, но любить ребен­ка, и при этом позволить ему уйти, и ХОТЕТЬ отпустить его — с этой задачей большинство не в силах справиться». 3. Родительская ревность своего ребенка к его друзьям. Фромм Э. «Здоровое общество»: «Лишь в возрасте 8-9 лет ребенок начинает воспринимать другого человека так, что может полюбить, т. е. почувствовать, что потребности дру­гого человека так же важны, как его собственные. Обычно ребенок испытывает такую любовь сначала к своим сверст­никам, а не к родителям. Приятную мысль о том, что дети «любят» своих родителей прежде, чем они полюбят кого-нибудь еще, следует расценивать как одну из многочислен­ных иллюзий, порождаемых принятием желаемого за дей­ствительное.

Для ребенка в этом возрасте отец и мать явля­ются объектами скорее зависимости и страха, чем любви, которая по самой своей природе основана на равенстве и независимости. Любовь к родителям (если мы разграничи­ваем любовь, с одной стороны, и сильную, но пассивную привязанность, благовоспитанную или почтительную по­корность — с другой) развивается — если это вообще про­исходит — скорее не в детстве, а позднее, хотя при благо­приятных условиях ее первые ростки могут обнаружиться и в более раннем возрасте. Однако многие родители не хотят мириться с этим обстоятельством; первые подлинно любов­ные привязанности ребенка вызывают у них обиду, прояв­ляющуюся либо открыто, либо — что еще более действенно—в виде насмешек. Их осознанная или неосознанная ревность создает одно из самых мощных препятствий на пути развития у ребенка способности любить».

4. Реализация родителями своих целей посредством сво­их детей.

Фромм Э. «Кризис психоанализа»: «В зависимости от экономических условий, сын либо является наследником владений своего отца, либо будущим кормильцем своего отца, когда тот состарится и ослабеет. Он представляет со­бой нечто вроде помещения капитала. С экономической точки зрения суммы, вложенные в образование и профес­сиональное обучение сына, сродни расходам на страхование от несчастных случаев и платежи в пенсионный фонд. Да­лее сын играет важную роль в поддержании социального престижа своего отца. Его вклад в дела общества и сопут­ствующее общественное признание может повысить пре­стиж отца; его неудачи в обществе могут уменьшить или даже разрушить престиж отца. (Экономически или соци­ально удачный брак сына играет аналогичную роль.)

Из-за такой социально-экономической функции сына целью его образования, как правило, является не его лич­ное счастье, т. е. максимальное развитие его собственной личности, а, скорее, принесение им максимальной пользы для удовлетворения экономических или социальных по­требностей отца. Поэтому зачастую мы обнаруживаем объективный конфликт между счастьем сына и приносимой им пользой; этот конфликт, как правило, не воспринимает­ся сознанием отца, поскольку с точки зрения господствую­щей в обществе идеологии эти цели идентичны.

Еще более осложняет ситуацию то, что отец зачастую отождествляет себя с сыном: он желает, чтобы сын не только был полезным членом общества, но и исполнял его собственные нереали­зованные мечты и фантазии.

Эти социальные функции отца играют решающую роль в формировании характера отцовской любви: он любит сына при том условии, что сын выполнит возлагаемые на него ожидания. Если это не так, отцовская любовь может угаснуть или даже превратиться в презрение или ненависть».

Фромм Э. «Человек для себя»: «Широко распростране­но представление, что дети являются на свет для того, что­бы доставлять удовольствие родителям и компенсировать им разочарование в собственной жизни. ...Даже в нашей не­авторитарной культуре случается, что родители хотят, чтоб дети были «послушными», чтобы возместить родителям то, что они упустили в жизни. Если родители не преуспевают, ребенок должен добиться успеха, чтобы доставить им заме­щающее удовлетворение. Если они нелюбимы (в частности, когда родители не любят друг друга), детям предстоит воз­местить эту нехватку любви; если они оказались бессильны в своей социальной жизни, они хотят обрести удовлетворе­ние, контролируя своих детей и властвуя над ними. Даже если дети удовлетворяют этим ожиданиям, они все же чув­ствуют вину, что не делают все возможное и, значит, разо­чаровывают своих родителей».

5. Люди толпы воспитывают своих детей преимуще­ственно методами психологического программирования. Такая жизненная программа, вложенная в ребенка, сильно сковывает саморазвитие его личности впоследствии.

Берн Э. «Люди, которые играют в игры»: «...програм­мирование [детей родителями] в основном происходит в негативной форме. Родители забивают головы детей огра­ничениями. ...Запреты затрудняют приспособление к об­стоятельствам (они неадекватны), тогда как разрешения предоставляют свободу выбора. Разрешения не приводят ребенка к беде, если не сопровождаются принуждением.... Быть красивой — это вопрос не анатомии, а родительско­го разрешения.

Анатомия, конечно, влияет на миловид­ность лица, однако, лишь в ответ на улыбку отца или ма­тери может расцвести настоящей красотой лицо дочери».

Там же: «Говорят, что в следующем столетии будут выра­щивать детей в пробирках, вырабатывая в них качества, нужные государству и родителям, которые будто бы будут закладываться путем сценарного программирования. Сце-

нарное программирование легче изменить, чем генетиче­ское, однако мало кто пользуется этой возможностью. Тот, кто ею воспользовался, заслужил более впечатляющее над­гробье. Почти все благочестивые эпитафии переводятся одинаково: «Взращен в пробирке, там же и жил». Так они и стоят, ряды за рядами памятников, крестов и прочих сим­волов, все с одним и тем же девизом. Лишь иногда мельк­нет иная надпись, которую можно было бы расшифровать: «Взращен в пробирке — но сумел из нее выскочить». Боль­шинству это так и не удается, хотя «пробка у пробирки» почти всегда отсутствует».

6. Воспитание посредством формирования у ребенка чувства вины.

Фромм Э. «Человек для себя»: «Самый эффективный способ ослабить волю ребенка — это вызвать в нем чувство вины. ...Если ребенок не умеет спра­вить нужду так, как от него тре­буют, если он ест не так, как по­ложено, — он плохой. В возрас­те пяти или шести лет ребенок обретает всепроникающее чувство вины, поскольку конфликт между его естественны­ми влечениями и их моральной оценкой со стороны роди­телей превращается в постоянно действующий источник вины. Либеральные и «прогрессивные» системы воспитания не сумели изменить эту ситуацию в такой мере, как принято думать. Явный авторитет был заменен анонимным, явное приказание — «научно» обоснованными формулами; вместо «не делай этого» теперь говорят «тебе не понравится делать это». Фактически, анонимный авторитет во многих отноше­ниях может быть даже более подавляющим, чем авторитет явный. Ребенок больше не осознает, что им распоряжают­ся (а родители не осознают, что они отдают приказания), ребенок не может сопротивляться и тем самым развивать в себе чувство независимости. Его уговаривают и убеждают от

имени науки, здравого смысла и сотрудничества — а кто же может выступить против таких объективных принципов?»

7. Формирование у ребенка конформизма, подавление критического мышления.

Фромм Э. «Бегство от свободы»: «Пятилетняя девочка может заметить неискренность матери: та всегда говорит о любви, а на самом деле холодна и эгоистична; или — более резкий случай — постоянно подчеркивает свои высокие моральные устои, но связана с посторонним мужчиной. Девочка ощущает этот разрыв, оскорбляющий ее чувство правды и справедливости, но она зависит от матери, кото­рая не допустит никакой критики, и, предположим, не мо­жет опереться на слабохарактерного отца, и поэтому ей приходится подавить свою критическую проницательность. Очень скоро она перестанет замечать неискренность или неверность матери: она утратит способность мыслить кри­тически, поскольку выяснилось, что это и безнадежно, и опасно. Вместе с тем девочка усвоит шаблон мышления, позволяющий ей поверить, что ее мать искренний и достой­ный человек, что брак ее родителей — счастливый брак; она примет эту мысль как свою собственную».

Это лишь несколько мыслей и наблюдений двух талан­тливых психологов, но складывающаяся картина уже удру­чает. От себя добавлю в данный список еще один механизм воспроизводства толпы, посягнув на «священную корову» современной педагогики и возрастной психологии — сюжетно-ролевую игру.

С критикой этого механизма психического развития ребенка приходится быть очень осторожным, так как он является естественным развитием игр детенышей практи­чески всех млекопитающих. Естественность сюжетно-ролевой игры проявляется в том, что она у детей часто возника­ет спонтанно, без подсказки взрослых. И сюжетно-ролевые игры дошкольников, и игры детенышей высших животных есть усложнение имитационного поведения — главного ме-

ханизма усвоения детьми видового и культурного поведе­ния. Именно сюжетно-ролевая игра является главным адап­тационным механизмом психического развития детей сред­него и старшего дошкольного возраста. С ее помощью ре­бенок учится адекватному поведению в обществе, осваивает науку жизни взрослого человека среди себе подобных. Но сюжетно-ролевая игра несет в себе для психического разви­тия ребенка и негативные аспекты в виде накладывания на его поведение ролевых ограничений.

Например, девочка, играя в «дочки-матери», будет в своем поведении воспроизводить свое представление роли матери на основе своих житейских наблюдений собствен­ной мамы. Она будет старательно копировать ее жесты, ми­мику, стиль и интонацию речи. При этом, возможно, ее дей­ствия будут корректировать окружающие люди, наблюда­ющие со стороны эту игру или непосредственно в ней участвующие. В результате такого воспитания девочка, став взрослой женщиной и мамой, удивительным образом в сво­ем реальном поведении будет напоминать свою собственную мать, подсознательно воспроизводя не только весь ее ценный опыт, но и устаревшие стереотипы, ошибки, недостатки и пороки. При спонтанной попытке выйти за рамки усвоен­ной в детстве роли она будет испытывать психологический дискомфорт, неуверенность, сомнения в правильности сво­их действий. Вместо самостоятельного поиска наиболее адекватного настоящей ситуации варианта решения сто­ящей перед ней задачи она будет искать в прошлом опыте хотя бы отдаленный аналог и пытаться его «притянуть за уши» для своей потребности.

Поэтому можно утверждать, что воспитание ребенка с помощью сюжетно-ролевой игры опасно не столько исполь­зованием этого механизма, сколько тем, что психическое раз­витие человека им и ограничивается. Наложив на ребенка ролевые ограничения, воспитатель, как правило, на этом и останавливается, забыв научить подопечного освобождаться

от плена ролевых стереотипов. Но ситуация оказывается еще более тяжелой, когда реального воспитателя у ребенка в толпе просто не оказывается. Предоставленные в своем психическом развитии сами себе, дети толпы спонтанно играют в сюжетно-ролевую игру без какой-либо коррекции со стороны взрослых и, пройдя этот этап в своем взросле­нии, на нем, как правило, и останавливаются со всеми вы­текающими из этого негативными последствиями.

Теперь попробуем разобраться с тем, как следует отно­ситься маргиналу в воспитании своего ребенка к такому механизму психического развития, как сюжетно-ролевая игра. Острота этого вопроса может быть далеко не надуман­ной и обусловленной элементарной невозможностью про­вести ребенка через некоторые распространенные сюжетно-ролевые игры. Например, семья маргиналов ведет бро­дячий образ жизни, не задерживаясь нигде подолгу. При таком образе жизни у ребенка далеко не всегда будут под­ходящие для игр партнеры, а папа с мамой не будут в состо­янии их заменить.

В принципе, напрашиваются два подхода. Первый по­нятен уже на основании вышеизложенного. Суть его за­ключается в том, что от сюжетно-ролевой игры отказы­ваться не надо, чтобы не нарушить процесс социально-психологической адаптации ребенка, но воспитателю обязательно необходимо отработать два аспекта. Во-пер­вых, воспитатель-маргинал должен контролировать про­цесс имитации ребенком поведения взрослых. Учитывая, что ребенок, имея перед глазами ограниченный набор об­разцов поведения в виде окружающих его людей, может унаследовать обедненный набор усвоенных ролей, воспи­татель должен постараться искусственно расширить роле­вой багаж ребенка. Для этого он должен быть в состоянии одну и ту же роль продемонстрировать в различных вари­антах исполнения, а также познакомить ребенка с теми ролями, прообразы которых ему не суждено увидеть в

детские годы. Например, при игре в «казаки-разбойники» роль «разбойника» ребенку можно продемонстрировать в вариантах доброго Робин-Гуда, злого Бармалея, разбойни­ка-казака (здесь ребенок знакомится с парадоксальностью противопоставления ролей разбойника и казака, так как последний исторически вырос из первого), а также этни­ческого разбоя, когда грабеж является обычным видом деятельности целого народа, его естественным образом жизни (здесь можно приводить различные примеры из истории народов). Точно так же можно разнообразить роли «матери»: добрая мать; злая мачеха (и наоборот, злая мать и добрая мачеха); мудрая, но отстраненная; простая, но заботливая; равнодушная пьянчужка и др.

Второй аспект состоит в том, что воспитатель обязатель­но должен на выходе из соответствующего этапа психиче­ского развития ребенка (обычно это происходит в 6 — 7 - л е т -нем возрасте) сформировать у него потребность в свободе от ролевых ограничений и научить механизмам их преодоле­ния. Частично это уже должно реализовываться в предыду­щем аспекте, когда ребенок знакомится с различными ва­риантами одной и той же роли. Но это необходимо обяза­тельно дополнять ознакомлением ребенка на мета-уровне, когда ему объясняется само понятие роли, ее достоинства и недостатки. Плюс к этому ребенка необходимо научить бо­лее совершенному поведению по сравнению с ролевым — спонтанно-ответственному. Здесь необходимы дополни­тельные пояснения.

Ролевое поведение является шагом вперед в психиче­ском развитии по сравнению со спонтанным поведением, характерным для ребенка-олигофрена, не прошедшего со­циально-психологической адаптации из-за органических дефектов или по причине педагогической запущенности. Спонтанно-ответственное же поведение человека являет­ся своеобразным возвратом к спонтанности, но уже на более высоком уровне психического развития (развитие по

спирали?). Спонтанность олигофрена безответственна, так как он не способен учитывать в своем поведении послед­ствий своих поступков. Спонтанно-ответственный человек, освобождаясь от ролевых ограничений, возвращается к спонтанности, но одновременно с этим формирует у себя способность моделировать развитие своей ситуации и учи­тывать в своем поведении последствия своих поступков. Это называется социально-психологическим интеллектом. Таким образом, воспитатель-маргинал, проведя ребенка че­рез этап сюжетно-ролевых игр, должен вернуть воспитан­нику спонтанность поведения, освободив его от ролевых ог­раничений, и сформировать у него социально-психологи­ческий интеллект.

Вторым подходом в воспитании детей-маргиналов мо­жет быть педагогическая система, полностью исключаю­щая использование сюжетно-ролевой игры. Такой посыл понятен, если задаться вопросом: а зачем учить ребенка ролевому поведению, если потом еще приходится тратить силы и время на отучивание от него же? Здесь воспитате­лю при реализации такого подхода важно не «наломать дров», «выплеснув с водой и ребенка». Прежде чем отка­зываться от сюжетно-ролевой игры, необходимо понять, чем в психическом развитии ребенка она полезна. Только после этого следует попытаться найти ей альтернативу, вы­полняющую те же воспитательские функции, но свобод­ную от недостатков игры. Такая альтернативная форма воспитания будет способна «снять» сюжетно-ролевую игру. Но здесь я считаю себя обязанным предостеречь чи­тателей от необдуманных экспериментов над своими деть­ми, так как цена педагогических ошибок часто оказывает­ся чрезвычайно высокой. Помните, что воспитательский брак маргиналов увеличивает ряды толпы. Придумывание новых систем воспитания является слишком сложным и ответственным процессом, чтобы им могли заниматься все, кому не лень.

Выводы и рекомендации

Итак, большинство детей с самого раннего детства изо всех сил борются со взрослыми, пыта­ясь отстоять естественный ход своего саморазвития, когда лич­ность стремится стать независи­мой и самодостаточной. Мало кому удается выиграть это сраже­ние — слишком неравные силы. Многие выходят из детства с по­калеченной психикой, уже сфор­мировавшимися невротиками. Кто-то после всего этого еще пы­тается выправить свою душу, но большинство так или иначе по­полняет плотные ряды толпы. Насколько прочным оказывается этот воспитательный вред, на­носимый людьми толпы своему подрастающему поколе­нию? Если человек вырос и вышел в самостоятельную жизнь, как быстро ему удается освободиться от последствий такого воспитания? При условии, конечно, что это возмож­но в принципе и у молодого человека есть к этому желание, что наблюдается далеко не всегда.

Следует признать, что эта непростая задача обычно тре­бует многих лет упорной работы над собой самостоятельно. Помощь профессионального целителя душ человеческих может, конечно, значительно ускорить этот процесс, но никак не на порядки — от силы в разы. Трудность эта объяс­няется тем, что жизненный сценарий, если пользоваться термином Эрика Берна, закладывается глубоко в подсозна­ние ребенка. Но главной проблемой такого стремящегося к свободе человека является трудность стартового посыла,

заключающаяся в том, что человек, желающий «выдавить из себя раба по капле», должен начать этот процесс сразу с ге­роического поступка: психологически порвать с толпой и встать на тропу маргинализации. Но если это ему все-таки удалось, то перед ним открываются широчайшие просторы, так как в ходе своего развития человек толпы слепо усваи­вает лишь культуру своего микросоциума, а маргинал, вый­дя за пределы ближайшего окружения, в состоянии усваи­вать культуру всего человечества, выбирая из нее лучшие ее компоненты.

Что касается искусства воспитания детей свободными и гармонично развитыми, то овладение им хоть в какой-то степени облегчается тем, что можно действовать от про­тивного. Имея перед глазами богатую педагогическую практику толпы, мы получаем образец того, как не надо воспитывать детей. И выбор альтернативных методов вос­питания не так уж и беден, ибо история педагогики знает немало маргиналов-сподвижников в этой области челове­ческой деятельности. Главное в этом поиске — сохранение высокого уровня критичности при рассмотрении любого подхода в воспитании детей. Проверять при этом каждый метод или прием необходимо сразу по двум главным кри­териям: свобода от типичных для толпы недостатков вос­питания; отсутствие серьезных рисков навредить развитию ребенка.

<< | >>
Источник: Гладышев С.. КАК ВЫЖИТЬ В ТОЛПЕ И ОСТАТЬСЯ САМИМ СОБОЙ. 2004

Еще по теме Глава 5. БОРЬБА С Б Л И Ж А Й Ш И М ОКРУЖЕНИЕМ ВОСПИТАНИЕ РАБА:

  1. Глава IV РОЛЬ КИСЛОРОДА В БОРЬБЕ СО СТАРОСТЬЮ
  2. Глава 6. БОРЬБА С РЫНКОМ
  3. Глава 7. БОРЬБА С ГОСУДАРСТВОМ
  4. Глава пятая. Лень и борьба с ней
  5. Глава 3 Азбука гражданского воспитания
  6. Глава 3. Основные закономерности воспитания военнослужащих
  7. Глава 4. Система принципов воспитания военнослужащих
  8. Глава 4. Система принципов воспитания военнослужащих
  9. Глава 6. Межнациональное воспитание в воинском коллективе
  10. Глава 1 Духовно-правовая идеология – основа эффективного воспитания
  11. Глава 2. Системно-структурный подход к воспитанию
  12. Глава 2 Проблемы народности и культуры семейного воспитания в трудах К. Д. Ушинского
  13. ГЛАВА 2. ВОСПИТАНИЕ В КОЛЛЕКТИВЕ