<<
>>

Внешние формы организации обучения

Урок — единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, возрастным составом участников, планом и учебной программой работы. Урок является основной формой организации текущей учебной работы.

В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы. По образному выражению Н. М. Верзилина, «урок — это солнце, вокруг которого, как

249

планеты, вращаются все другие формы учебных занятий». Сущность и назначение урока сводятся к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учеников для решения дидактических задач.

Согласно концепции М. И. Махмутова, урок рассматривается как «динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения). Функция урока как организованной формы обучения заключается в достижении завершенной, но частичной дидактической цели в триединстве образовательной, воспитательной и развивающей задач.

Типология урока — одна из самых сложных дидактических задач, авторское решение которой предлагали многие современные исследователи, классифицируя уроки по различным основаниям. С.В.Иванов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Н.Казанцев, В.А.Онищук, Г.И.Щукина выделяют практически аналогичные типы уроков в зависимости от ведущей дидактической цели:

вводные уроки;

уроки первичного ознакомления с учебным материалом;

уроки образования понятий, установления законов и правил;

уроки применения полученных знаний на практике;

уроки выработки навыков (тренировочные);

уроки повторения и обобщения;

контрольные уроки;

уроки смешанные или комбинированные.

Кроме этого, И. Н. Казанцев подразделяет уроки по способу их организации или ведущему методу обучения:

урок-лекция;

урок-беседа;

урок-экскурсия;

киноурок;

урок самостоятельной работы;

лабораторные и практические занятия;

уроки с разнообразными видами заданий.

В работе М. И. Махмутова сделана попытка объединить существующие противоречия по классификации уроков. В качестве оснований классификации выделяются цель организации, детерминированная общедидактической целью, характер, содержание изучаемого материала и уровень обученности учащихся. Соответственно выделяются следующие типы уроков:

изучения нового учебного материала;

совершенствования знаний, умений и навыков;

обобщения и систематизации;

комбинированные уроки;

контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Независимо от типа урока педагогу необходимо продумать его структуру и логику для повышения эффективности собственно

250

учебного процесса. Под структурой урока подразумеваются его внутреннее строение и последовательность отдельных этапов, отражающих цель, дидактические задачи и особенности их практической реализации.

Классическая, традиционная структура урока опирается на формальные ступени обучения, такие как:

— подготовка к усвоению новых знаний;

— усвоение новых знаний, умений;

— их закрепление и систематизация;

— применение на практике.

Соответствующий данной структуре тип урока носит название комбинированного и состоит из следующих этапов:

1. Организационный — дидактическая задача заключается в подготовке учащихся к работе на уроке.

2. Проверка выполнения домашнего задания — дидактическая задача — проверка.

3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности — дидактическая задача этого этапа ориентирует на подготовку учащихся к тому виду деятельности, который будет доминировать на основном этапе урока.

4. Усвоение новых знаний — дидактическая задача определяет формирование у учащихся конкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях.

5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала — дидактическая задача состоит в установлении специфики осознанности его освоения.

6. Закрепление знаний — дидактическая задача заключается в организации деятельности учащихся по применению новых знаний.

7. Обобщение и систематизация знаний — дидактическая задача состоит в обеспечении усвоения системы знаний и установлении межпредметных связей.

8. Контроль и самоконтроль знаний — дидактическая задача ориентирует на проверку знаний и стимуляцию учащихся на самоконтроль и самообразование.

9. Подведение итогов — дидактическая задача — дать анализ успешности образовательной деятельности и показать пути решения проблем в обучении.

10. Информация о домашнем задании — дидактическая задача состоит в подготовке к выполнению рекомендаций учителя.

Рассмотренные этапы не имеют жестко закрепленной последовательности, могут носить инвариантный характер и объединяться между собой, ориентируясь на целенаправленную учебно-Познавательную деятельность учащихся и характеризуя также другие формы обучения.

Экскурсии — это форма организации учебной работы, при которой учащиеся выходят на место расположения изучаемых объек-

251

тов (природы, исторических памятников, производства) для непосредственного ознакомления с ними. Именно экскурсии позв< ляют объединить учебный процесс в школе с реальной жизнь , для непосредственного знакомства учеников с предметами и я! лениями естественного окружения. В системе обучения экскурсия выполняет целый ряд дидактических функций:

• реализует принцип наглядности обучения;

• повышает научность образования и укрепляет его связи с жизнью и практикой;

• расширяет технологический кругозор учащихся;

• играет значительную роль в профориентационной работе школы.

В зависимости от решаемых дидактических задач выделяются экскурсии различных типов:

• вводные, которые проводятся перед непосредственным изучением нового материала;

• текущие;

• итоговые, которые проводятся для контроля и закрепления изученного материала.

По предметному содержанию экскурсии подразделяются на производственные, краеведческие, естественно-научные, историко-литературные и т.д. Нередко проводятся экскурсии, которые сочетают в себе информацию по нескольким учебным дисциплинам, позволяют изучать отдельные объекты в их целостности и носят название комплексных.

Структура проведения экскурсий:

1 этап — предварительная подготовка;

2 этап — выезд к изучаемому объекту;

3 этап — обработка материалов экскурсии и итоговая беседа по ее результатам.

Лекция — это древнейшая форма передачи знаний, в процессе лекции педагог последовательно и системно, преимущественно монологически излагает и объясняет учебный материал.

Ведущими принципами и одновременно критериями эффективности лекций считаются: оптимальное сочетание их обучающих, воспитывающих, развивающих функций, научность, про-блемность, системность, ясность изложения и активизация мышления слушателей, доказательность и аргументированность суждений, учет особенностей аудитории, сочетание теории и практики, сочетание логики изложения с творческой импровизацией преподавателя, использование дидактических материалов и технических средств.

Данные принципы получают свое развитие при определении основных структурных компонентов лекции:

вводная часть — ознакомление с темой, планом, целью, задачами лекции и рекомендуемой литературой;

252

главная часть — раскрытие темы лекции в соответствии с заявленным планом и авторским видением проблемы;

заключительная часть — выводы и обобщения, подводящие итоги лекции.

В то же время представленная структура вариативно изменяется в зависимости от видов лекций, среди которых современные исследователи выделяют:

вводную лекцию, которая дает целостное представление об учебном предмете и ориентирует учащихся на специфику курса;

лекцию-информацию, которая предполагает изложение и объяснение учащимся научной информации;

обзорную лекцию, которая представляет собой систематизацию научных знаний, излагаемых педагогом на основе меж- и внутри-предметных связей;

проблемную лекцию, когда новая информация предлагается посредством обсуждения проблемных вопросов;

лекцию-визуализацию, которая предполагает предоставление учащимся наглядного материала с помощью различных технических средств обучения;

бинарную лекцию, которая строится в форме диалога двух педагогов различных научных школ или подходов для обсуждения насущных научных проблем;

лекцию с заранее запланированными ошибками, стимулирующую учащихся к критическому восприятию и переработке информации;

лекцию-конференцию, которая проводится как заранее спланированная система докладов учеников;

лекцию-консультацию, которая проходит по типу «вопросов — ответов» и заранее запланированной дискуссии.

Наряду с данными традиционными видами проведения лекций современная дидактика оперирует новационными технологиями, позволяющими значительно активизировать диалоговые и творчески-поисковые формы проведения образовательной работы. К ним относятся: лекция-деловая игра, лекция-блицтурнир, лекция-брифинг, лекция-брейнсторминг, на которых учащиеся не конспектируют излагаемый материал, а обсуждают информацию, предлагаемую в форме конспектов или текстов лекций. Одним из видов лекций, получивших широкое распространение в связи с технологизацией образовательного процесса школы, становится телелекция, особенностью которой является ее проведение без обратной связи, с использованием видеоаппаратуры.

Лекция в современной дидактике рассматривается как одна из основных форм преподавания в высшей школе. Однако в настоящее время существует тенденция к ее активному использованию в образовательном процессе средней школы — в старших классах, причинами тому явились:

253

• расширение информационного поля современных научных дисциплин и учебных предметов;

• возникновение новых специализированных учебных заведений;

• опережающий характер социокультурной ситуации в стране;

• отставание в изложении данных фактов в учебных пособиях и материалах для школы.

Семинар — это форма организации обучения, доминирующим компонентом которой является самостоятельная исследователь-ско-аналитическая работа учащихся с учебной литературой и последующим активным обсуждением проблемы под руководством педагога. Целями семинара являются углубление и систематизация теоретических знаний учащихся, а также целенаправленный контроль за освоением знаний со стороны педагога и критическое обсуждение творческих работ учеников (рисунков, сочинений, продуктов технического творчества, исследовательских докладов и т.д.). Проводятся различные виды семинаров — семинары-конференции, семинары-консультации, коллоквиумы, семинары-зачеты.

Структура семинаров очень разнообразна и подвижна, но основной частью является контроль знаний, их систематизация и обобщение за счет восполнения педагогом научных лакун своей дисциплины. Значение проведения семинаров заключается в предоставлении возможностей учащимся раскрыть свой творческий потенциал, развить свои аналитико-синтетические способности, культуру речи, сформировать общее научно-критическое мировоззрение. Так же как и лекция, данная форма организации обучения является преимущественно вузовской, но активно используется на современном этапе в некоторых средних учебных заведениях.

Практическое занятие как форма организации образовательного процесса носит обучающий характер, направлено на формирование определенных практических умений и навыков, является связующим звеном между самостоятельным теоретическим освоением учеником научной дисциплины и применением ее положений на практике. Как правило, применяется при изучении дисциплин естественно-научного цикла, в процессе трудовой и профессиональной подготовки учащихся, проводится в лабораториях, мастерских и учебных кабинетах. На практическом занятии учащиеся овладевают методикой научного исследования, у них формируются соответствующие навыки. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному педагогом. Ценность практических занятий заключается в том, что при их проведении осуществляется оперативная обратная связь и вносятся необходимые коррективы.

Практикум — это вид практических занятий тренировочного характера, на котором осуществляется связь изучаемой теории и

254

практики, а материал его часто служит иллюстрацией к лекции. В основе практикума лежит упражнение, в рамках которого решаются познавательные задачи и большое внимание уделяется обучению специальным приемам и способам профессиональной деятельности (профессиональный тренинг), овладению научной терминологией, умению устанавливать связи между различными научными категориями, иллюстрировать теоретические положения самостоятельно подобранными примерами.

Лабораторная работа — это практическое занятие, которое проводится как индивидуально, так и с подгруппой учеников; цель его — реализация следующих основных функций:

• овладение системой средств и методов экспериментально-практического исследования;

• развитие творческих исследовательских навыков учащихся;

• расширение возможностей использования теоретических знаний для решения практических задач.

Основными структурными элементами лабораторной формы работы являются:

• обсуждение учителем задания с группой, ответы на вопросы ее членов;

• самостоятельное коллективное исполнение задания посредством чтения, практической деятельности, распределения частных заданий между участниками рабочей группы;

• консультации учителя в процессе обучения;

• обсуждение и оценка полученных результатов членами рабочей группы;

• письменный или устный отчет учащихся о выполнении задания;

• контрольное собеседование учителя с представителями рабочих групп.

Как правило, все лабораторные работы по определенной учебной дисциплине объединяются в единую систему и носят название «лабораторный практикум», что позволяет говорить о существовании значительного сходства между лабораторными и практическими формами проведения занятий.

Игра {педагогическая или дидактическая) — это форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся по специально разработанному игровому сценарию с опорой на максимальную самоорганизацию учащихся при моделировании опыта человеческой деятельности.

В образовательной практике игровые формы обучения реализуются, как правило, посредством деловой игры, имеющей цель усиления практической направленности обучения, творческого применения полученных научных знаний и их закрепления.

255

Современные исследования показывают, что значение педагогических и дидактических возможностей игры достаточно велико, так как:

• активизируется и интенсифицируется процесс обучения посредством стимуляции мотивов учебной деятельности;

• воссоздаются межличностные отношения, моделирующие реальные условия социальной жизни;

• варьируется проблемность учебного материала за счет нивелирования сложностей его освоения;

• расширяется и углубляется процесс творческого самоопределения учащихся.

Основными признаками деловой игры как формы обучения являются:

1. Наличие проблемы, требующей решения.

2. Моделирование игровой ситуации, аналогичной социальной, профессиональной или научной проблеме.

3. Наличие участников игры, выполняющих игровые роли.

4. Активное взаимодействие игроков между собой и с педагогом.

5. Использование дополнительной игровой атрибутики.

6. Высокое эмоциональное напряжение участников.

7. Импровизационный характер действий игроков.

Самостоятельная учебная работа представляет собой овладение научными знаниями, практическими умениями и навыками во всех формах организации обучения, как под руководством учителя, так и без него. При этом необходимо целенаправленное управление самостоятельной деятельностью учеников посредством формулировки темы-проблемы, ее расшифровки через план или схему, указания основных и дополнительных источников, вопросов и заданий для самоконтроля осваиваемых знаний, заданий для развития необходимых умений и навыков, сроков консультаций и форм контроля.

Самостоятельную работу учащихся классифицируют:

• по дидактической цели ее применения — познавательная, практическая, обобщающая;

• по типам решаемых задач — исследовательская, творческая, познавательная и др.;

• по уровням проблемности — репродуктивная, репродуктив-но-исследовательская, исследовательская;

• по характеру коммуникативного взаимодействия учащихся — фронтальная, групповая, индивидуальная;

• по месту ее выполнения — домашняя, классная;

• по методам научного познания — теоретическая, экспериментальная.

Все виды самостоятельной работы учащихся зависят от формы организации обучения, что представлено в таблице 7.

256

Таблица 7

Виды самостоятельной работы учащихся в зависимости от формы организации обучения Форма организации обучения Виды и особенности самостоятельной работы учащихся Уроки Работа с учебной литературой, самостоятельное решение задач, выполнение упражнений, заданий, подготовка к уроку рефератов, докладов, самостоятельная работа с применением ТСО, компьютерных обучающих и контролирующих программ, самостоятельная работа со всевозможными карточками-заданиями Лекции Активное слушание и конспектирование лекций, самостоятельная работа над предложением, литературой в контексте лекции Семинары Работа с литературой по теме семинара, написание реферата, подготовка тезисов для выступления на семинаре Лабораторно-прак-

тические заниятия Экспериментально-исследовательская работа, изучение учебной и справочной литературы, оформление результатов экспериментально-исследовательской работы Экскурсии Работа с учебной и справочной литературой на этапе подготовки к экскурсии, написание обобщенных, аналитических отчетов по результатам экскурсии, сбор и систематика новой информации в процессе экскурсии Игры Работа по решению ситуативных задач и заданий, самостоятельная работа с компьютерными играми, самостоятельная работа с раздаточным дидактическим материалом Домашняя самостоятельная работа Выполнение упражнений, задач, подготовка рефератов, докладов, выполнение заданий, в том числе творческих Гибкое сочетание разнообразных форм и технологий обучения Гибкое сочетание и разнообразное применение всех перечисленных выше видов самостоятельной работы учащихся

В свою очередь, внешние формы организации обучения детерминируют внутренние формы (вводное занятие, занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, прак-

257

тическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированная форма организации занятий) и определяют их специфику. Данное положение уже было отражено в представленных ранее характеристиках внешних форм организации обучения.

Таким образом, рассмотренные общие, внешние и внутренние формы организации обучения, как правило, используются педагогами вариативно, интегративно, творчески в зависимости от собственных профессиональных установок, целей, задач и содержания образовательного процесса, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

<< | >>
Источник: Ситаров В.А.. Дидактика. 2004 {original}

Еще по теме Внешние формы организации обучения:

  1. 4.4. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
  2. Тема 11. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
  3. Виды связей организации с внешним окружением.
  4. Структура внешнего окружения организации.
  5. Характеристики внешнего окружения организации.
  6. Стратегии организации в отношениях с внешней средой.
  7. Условия выживания организации во внешнем окружении.
  8. 2.7. Формы организации педагогического процесса
  9. § 3. Формы организации интервью
  10. § 3. Формы организации интервью
  11. ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ, КОТОРЫЕ ОКАЗЫВАЮТ ВЛИЯНИЕ НА ОРГАНИЗАЦИЮ ЭТНОСА
  12. 3.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВНИМАНИЯ И ЕГО РОЛЬ В ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
  13. 4. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в диагностико-коррекционных группах
  14. 2. Основные формы организации информационных предприятий (издательские дома, концерны, холдинги, группы).
  15. 4. КОНЦЕНТРАЦИЯ И МОНОПОЛИЗАЦИЯ СМИ. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ (КОНЦЕРНЫ, ХОЛДИНГИ, ИЗДАТЕЛЬСКИЕ ДОМА, ГРУППЫ И Т.Д.). ОТНОШЕНИЯ СОБСТВЕННОСТИ.
  16. § 7 Совершение брака. – Необходимость определительной формы брака. – Римская форма. – Христианское венчание. – Германские народные формы брака. – Неопределительность формы брака и брачного суда на Западе. – Новый взгляд на брак в лютеранской церкви. – Постановление Тридентского собора о форме брака. – Церковный обряд брака у лютеран. – Начало гражданской формы брака в Англии. – Шотландские браки. – Гражданский брак во Франции. – Принятие этой формы в других государствах. – Гражданская форма брач
  17. Процессы концентрации и монополизации СМИ. Новые формы организации информационных предприятий (издательские дома, группы, концерны, холдинги, «империя СИМ» и т.п.).
  18. ПОНЯТИЕ О ФОРМАХ ОБУЧЕНИЯ. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ
  19. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ. ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ, ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ
  20. ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ. МЕТОД И ПРИЕМ. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ