<<
>>

5.4. Теория развивающего обучения как основа новой педагогической технологии

Сложность с постановкой и обоснованием актуальности проблемы развивающего обучения для системы подготовки рабочих и служащих заключается в том, что именно здесь оно мало используется. Лишь немногие педагоги знают о развивающем обучении. Так, по результатам наших наблюдений уроков в ПТУ, в конце 80-х годов немногим более 7% (из 100 посещенных) имели в себе признаки развивающего обучения. Уроки в основном велись репродуктивно.

Между тем теория развивающего обучения соот-ветствует принципу природосообразности воспитания учащихся, развивает этот принцип, позволяет создать такую педагогическую технологию, которая как раз способствует развитию личности воспитанника и самого воспитателя.

Главная причина невнимания ПТУ к этой теории кроется в сложнейшем противоречии между тем, что требует общество и чего "хочет" от каждого выпускника профтехучилища конкретное производство. В рыночном обществе провозглашается ценность высококультурного и разносторонне развитого работника, а предприятию все еще нужен узкий специалист, по сути, придаток техники и технологии. Производство все еще заинтересовано в адаптации будущих рабочих к стандартным условиям их труда, нередко к морально устаревшим технике и технологии, к экологически опасным факторам.

И все-таки эту проблему для профтехучилищ надо считать актуальной, т. к., во-первых, сегодня, как .никогда, нужна "спасительная" теория, способная вывести из тупика училища, загнанные туда школой путем селекции "трудных", маргинальных людей. Бескультурье, комплексы неполноценности, слабый интеллект можно преодолеть только развитием личности;

во-вторых, училища вынуждены думать о выпуске конкурентоспособного работника;

в-третьих, сегодня высока потребность в перестройке деятельности самих инженерно-педагогических работников. Училищам нужна такая педагогическая технология, которая обеспечивала бы развитие не только учеников, но и самих педагогов;

в-четвертых, училищу нужны такие теории воспитания и обучения, такие педагогические технологии, которые не противоречили бы другим тенденциям его развития, вписывались бы в них. Этому опять же соответствуют теория и технология развивающего обучения, способствующие в полной мере демократизации воспитательных отношений, широко использующие коллективные формы обучения и воспитания наравне с групповыми и индивидуальными.

Развивающее обучение, о чем говорит его название, направлено на создание воспитательных отношений развивающего характера.

Таблица 26

Таблица 26

Особенности эмпирического и теоретического знания № п/п Особенности эмпирического знания Особенности теоретического знания 1 Возникает при непосредственном наблюдении предметов и явлений Возникает при мысленном преобразовании предметов и явлений 2 Вырабатывается при сравнении предметов, явлений и представлений о них Возникает путем анализа роли и функции любых отношений, воз-никающих внутри предмета или явления как целостной системы 3 Путем сравнения предметов и явлений выделяются их общие свойства Путем анализа предметов и явлений выявляются отношения, бла-годаря которым они существуют (или превращаются) как системы 4 Выделенные общие свойства предметов воспринима-ются, и осознаются как равные с единичными и допол-нительные к ним Общие свойства воспринимаются как специальные отношения с частными проявлениями предметов и явлений как систем 5 Знания конкретизируются посредством иллюстраций, примеров Знания конкретизируются мысленным выделением особенных и единичных проявлений целостности системы из ее всеобщего основания 6 Фиксируется посредством слов-терминов Фиксируется в способах умственной деятельности, в символико-знаковой системе

В основе развивающего обучения лежит идея приоритетного формирования у учащихся теоретического знания перед эмпири-ческим, рассудочным.

Делается это посредством регулирования отношений эмпирических и теоретических знаний, получаемых в процессе обучения. В науке установлены различия между эмпирическими и теоретическими знаниями (таблица 26).

Оперируя, регулируя, дозируя получение и переработку эмпирических и теоретических знаний, педагог направляет их на развитие учащихся.

Какие особенности выражают сущность развивающего обучения?

Первая и главная особенность состоит в том, что учащийся из объекта педагогического воздействия превращается в субъект познавательной деятельности. Он ставится в такие условия, что сам ищет способы решения поставленных задач, сам стремится к получению знаний и умений. Он не усваивает готовые сведения, а добывает, открывает, находит их.

Вторая особенность развивающего обучения заключается в том, что оно основано на формировании механизмов мышления, а не на эксплуатации памяти. Разработанные мыслительные механизмы позволяют учащемуся далее саморазвиваться, самообразовываться, саморегулироваться, делают его более свободным и независимым от настроений преподавателя.

Третья особенность тесно связана с двумя предыдущими. Учебный процесс развивающего обучения строится таким образом, чтобы в ходе его учащийся как бы "проживал" весь познавательный цикл полностью, осваивал его в единстве эмпирического и теоретического познания. Учащийся совместно с педагогом "находит" задание, ищет условия его выполнения, использует все возможные способы выполнения, вплоть до исследования, самостоятельного поиска. При этом создается технология самостоятельного добывания учащимися знаний, самоформирования умений. Делается это посредством "работы" учащегося с так называемыми "учебными заданиями" как логически завершенными проблемами, посредством решения которых и идет обучение.

Четвертая особенность состоит в том, что процесс обучения строится на приоритете дедуктивного способа по-знания, на движении мысли от общего к частному, на обобщениях.

Эти четыре выделенные нами особенности, по сути, есть при-знаки, по которым можно отличить развивающее обучение от традиционного.

Выделение в учебном процессе блоков — учебных заданий — во многом меняет весь процесс обучения. Именно эти задания позволяют учащимся полностью пройти весь путь содержательно-генетических обобщений, что свойственно развитию человеческого мышления в онтогенезе. Таким образом, учебные задания, а не уроки с их тематическим разделением содержания обучения делаются исходными единицами, составными частями педагогического процесса.

Учебное задание — это особое образование, в ходе выполнения которого учащиеся совершают множество интеллектуальных и практических действий. К практическим действиям относятся: сближение орудий учебного труда с объектом познания; схватывание объекта с помощью орудий учебного труда; перемещение объекта или части его на новое место; освобождение объекта из-под воздействий орудий труда. Включение этих действий в учебное задание возможно на уроках не только производственного обучения, но и теоретического.

Интеллектуальные приемы еще более многообразны. Это такие мыслительные операции, как синтез, обобщение, конкретизация, классификация, систематизация, аналогия, моделирование, абстрагирование, акцентуация, алгоритмизация, универсализация и др. Принтом эти мыслительные интеллектуальные действия со-вершаются на базе практических и существуют ради их свершения. Особенно это свойственно урокам производственного обучения, где учащиеся имеют дело с субъектами и объектами труда, его средствами, орудиями и практическим результатом.

Включение в учебный процесс таких учебных задач (заданий) преобразует существенным образом дидактические отношения учащегося я педагога: возникает учебная деятельность. Учебная деятельность — это особый вид активной деятельности учащихся, который направлен на самоизменение, на преобразование учащимися самих себя как субъектов обучения. Именно учебная деятельность является системообразующим фактором обучения. В ней и посредством ее идет формирование у учащегося определенных целостных видов деятельности и соответствующих им способностей. Только в учебной деятельности возможно обучение ребят процедурам познания явлений и их преобразования. В этом состоит развивающая роль учебной деятельности.

Учебная деятельность учащихся ПТУ протекает в условиях соединения с профессионально-производственным трудом. В этом случае духовная продукция может тут же воплощаться в предметно-материальном виде. Однако предметно-материальный производительный труд будущих рабочих, как правило, такую возможность предоставляет не часто. Этот недостаток восполняется в теоретическом обучении и особенно при решении конструкторских задач с политехническим и производственным содержанием на уроках математики, физики, химии, по общетехническим и специальным дисциплинам. В процессе их решения происходит соединение практических и интеллектуальных приемов: при выделении основных узлов и деталей изучаемого (создаваемого) механизма идет выяснение физической основы его устройства и действия, использование технической терминологии, рассмотрение практического применения данного механизма и т. д.

При разработке учебных задач (заданий) по любой дисциплине в нее включают, как минимум, три крупных блока: аналитичес-кий (анализ фактов, событий, предметов, явлений с целью обнаружения общих и частных свойств и отношений), синтетический (вос-создание из частных свойств конкретного объекта познания как специфической его "клеточки"), интеллектуальный (обнаружение спо-соба построения объекта познания). При этом обеспечивается движение мысли от общего к частному: сначала учащийся выделяет общие свойства и отношения объекта познания, затем — частные, моделируя их в словесном или графическом описании, наконец, подбирает частные задачи (объекты, предметы), которые можно решить или описать подобным образом. Таким путем учащийся выводит общие принципы и способы решения задач и одновременно воссоздает класс задач, которые на основе их решаются.

В ходе выполнения учебного задания (задачи) через возможные операции теоретического мышления развивается логическое мышление, постоянно упражняется рефлексивный контроль.

Что касается использования развивающего обучения в процессе формирования умений, особенно профессиональных, то здесь есть свои особенности. Во-первых, любые профессиональные умения всегда базируются на общих интеллектуальных умениях и уже этим многомерно усложняются. Во -вторых, в ПТУ они носят преиму-щественно технико-технологический характер и связаны с формированием технического мышления. Примером учебных задач по формированию профессионального навыка служат задачи разработки рационализаторских предложений.

Педагог ПТУ, развертывая отдельные темы, проблемы, психологические задачи и технологию учебной задачи, как раз и осуществляет развитие личности учащегося. Это больше способствует успешному обучению и воспитанию учащихся, чем при традиционном обучении. Мышление учащихся, как показывают многочисленные эксперименты, приобретает надежность, быстродействие, ориентированность, точность и готовность к "работе".

В ходе выполнения учебных задач педагог может использовать различные "педагогические хитрости", обогащая этим свою педагогическую технологию. Например, вызвать "конфликт" суждений учащихся с показаниями прибора, столкновение различных мнений ребят, создать мысленный "вакуум" в нахождении решения, ситуации выбора задачи и т. д.

<< | >>
Источник: В. С. Безрукова. ПЕДАГОГИКА ПРОЕКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА. 1999

Еще по теме 5.4. Теория развивающего обучения как основа новой педагогической технологии:

  1. Глава VII ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ БЕСЕДЫ КАК ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ФОРМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  2. 3. У любого дела есть своя технология. Педагогическая технология всегда духовна и не лжива
  3. Глава 3. ОБЩЕНИЕ КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  4. 3.1. ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЕ КАК ПЕРВИЧНАЯ ОСНОВА ПОЗНАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
  5. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ. ФУНКЦИИ ОБУЧЕНИЯ, ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ
  6. 5.1. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
  7. Развивающее обучение по системе Л.В.Занкова
  8. Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина
  9. § 2. ПРИЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРЕБОВАНИЯ
  10. 3.4. Технология педагогического проектирования
  11. Глава VI ПРИЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ИХ ПРИМЕНЕНИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  12. § 3. УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ В ТЕХНОЛОГИИ ПРИМЕНЕНИЯ ПРИЕМОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
  13. Тема 7. ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
  14. Глава IV ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПОСТУПКОВ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
  15. ГЛАВА 3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
  16. Н.Н.НИКИТИНА, Н.В.КИСЛИНСКАЯ. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА, 2004
  17. 3.3. МНЕМИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  18. Глава 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ