<<
>>

3.4. Технология педагогического проектирования

Вопросы технологии педагогического проектирования разработаны слабо. Поэтому при изучении этой темы мы предлагаем опираться на существующий опыт проектировочной деятельности инженеров-педагогов и на знания из области технического проектирования.
Исходя из этого были выделены общие принципы, правила проектирования любых педагогических объектов.

Принципы педагогического проектирования. Напомним, что речь идет об основных идеях, которыми мы руководствуемся, совершая ту или иную деятельность. Какие идеи рекомендуется учитывать при создании систем, процессов или ситуаций?

Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека — участника подсистем, процессов или ситуаций является главным. Напомним, что при рассмотрении педагогических принципов в качестве центральных были выделены принципы, касающиеся именно воспитанника и отношения к нему. Это принципы природосообразности и гуманизации. Человеческий приоритет означает реализацию этих педпринципов при проектировании любого объекта педагогики.

На практике не существует двух одинаковых систем, процессов и ситуаций, даже если они схожи в главном. Несоориентированность проектов на человека, неодухотворенность проектов заботой о нем и его благе ведет к рождению холодных и бездушных построений. Такие концепции, планы, программы, учебные пособия плохо воспринимаются на практике. Часто их внедрение происходит только под влиянием силовых методов воздействия.

Данный принцип строится на выполнении следующих правил:

1. Подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников.

2. Не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, конструктов, умейте отступить, заменить их другими.

3. Жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для имп-ровизации учащимся и себе.

При проектировании педагогу рекомендуется чаще ставить себя на место учащегося и мысленно экспериментировать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации. Этого бывает достаточно, чтобы уже в ходе проектирования вносить необходимые коррективы в планы, конспекты и т. д.

Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Создать очень точный проект практически невозможно. Жестко созданный проект почти всегда ведет к насилию над участниками педпроцесса. Если участники педпроцесса сопротивляются внедрению проекта, то запроектированное не выполняется или осуществляется плохо, воспитанники и педагог начинают проявлять свои негативные качества.

Принцип саморазвития реализуется посредством выполнения таких правил:

1. Разрабатывайте модели, проекты, конструкты таким образом, чтобы отдельные их компоненты легко заменялись, подвергались модернизации, корректировались.

2. Делайте свои планы, программы, сценарии такими, чтобы их можно было многократно использовать, приспосабливая к изменившимся условиям.

3. Не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два проекта, тоже обеспечивающих достижение цели.

Жизнь всегда разнообразнее и неожиданнее любых проектов. Особенно это проявляется в педагогике. Нельзя допустить, чтобы какой-либо план, пособие, сценарий оказывали насильственное влияние на воспитанника, ломали его волю, навязывали ему идеологию. Педагог располагает достаточным количеством методов, средств, форм, а также разнообразным содержанием, чтобы выбрать именно то, что нужно его воспитанникам, помогает им расти и развиваться. В этом подборе и состоит великая миссия педагога, даже если он работает с очень сложными воспитанниками.

Таблица 23

Таблица 23

Порядок действий по проектированию педагогического объекта

Теперь о том, каков порядок действий педагога при проектировании.

В таблице 23 дан наиболее полный перечень этих действий. Больше всего сил и времени приходится на подготовительную работу. Охарактеризуем каждое действие по проектированию педагогического объекта.

1. Анализ объекта проектирования требует прежде всего определить, что именно мы проектируем: систему, процесс или ситуацию? Особенностью каждого из этих объектов является стратометрическое построение. Это означает, что и большие системы, и маленькие ситуации нелинейны, имеют множество накладывающихся структур (слоев, пластов). Стратометрическое построение означает взаимодействие, соотношение, связь слоев, структур, подсистем, возникающих внутри самой системы, процесса или ситуации. Об этих структурах мы говорили, рассматривая педпроцесс на уроке (см. п. 2.8.).

Анализ объекта проектирования предполагает прежде всего рассмотрение его структур, состояние каждой из них в отдельности, а также связей между ними. В ходе анализа выяс-няются слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нему. В результате анализа выявляется противоречие, т. е. наиболее существенное несоответствие между компонентами объекта или состоянием его в целом и требованиями к нему. Именно этот узел затем будет подвергаться изменениям в ходе проектирования.

Чем сложнее и больше объект проектирования, чем выше его этап, например моделирование, тем шире требуется анализ. На-пример, при создании модели системы образования или профтехучилища в форме концепции глубокий и широкий анализ требуется для определения исходного положения в связи с тем, что ничто новое не возникает без определенной базы, всякое новое есть перестройка старого, будь то реально существующий объект или его аналоги.

2. Выбор формы проектирования зависит от того, какой этап выбран и какое количество этапов предстоит пройти. Так, сегодня, на базе некоторых СПТУ создаются колледжи. Для того, чтобы это сделать, надо разработать концепцию колледжа, его устав, квалификационные характеристики выпускников, учебный план и т.

д. Учебное заведение проектируется через эти формы. Названные здесь формы охватывают два этапа: моделирование и проектирование.

Если проектируется педпроцесс на уроке, то подразумевается, что его моделирование заложено в представ-лении, знании о нем педагога и учащихся. В этом заключается концепция урока. Непосредственное проектирование урока начинается с этапа конструирования — создания плана, конспекта или сценария урока.

Любая форма проектирования должна быть целесообразной, потребной и соответствующей особенностям учащихся и педагогов, их возможностям. В противном случае любая из форм будет восприниматься как формальная.

3. Теоретическое обеспечение проектирования — это поиск информации: а) об опыте деятельности подобных объектов в других местах; б) об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами; в) о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов и того или иного решения педситуаций. Самое сложное здесь — изучение научных исследований, поиск теорий, на которые можно опереться в проектировании более совершенных педсистем, процессов и ситуаций.

Теоретическое обеспечение зависит от того, насколько творчески мы подходим к самому проектированию. Ученые считают, что если мы осуществляем оптимизационный подход, ведущий к созданию принципиально новых моделей, проектов и конструктов, то нам будет важна информация о степени и характере влияния того или иного компонента, качества на воспитательные отношения. Если мы используем подход "структурного подобия", при котором идет простое воспроизведение систем, процессов или ситуаций, то нам достаточно получить лишь представление о характере людей, участ-ников педпроцесса, и их функциях (Малков Л.П. О двух подходах к построению экономических моделей // Системные исследования: Методические проблемы: Ежегодник. М., 1986. С. 48 - 63.)

Примером первого подхода могут служить труды Ю. К. Бабанского. Термин "оптимальный" им использовался для обозначения лучшего варианта из всех возможных в данных условиях (Бабанский Ю.К.

Оптимизация процесса обучения. М., 1977. С. 6.). Оптимальность варианта ученым определялась направленностью деятельности педагогов на развитие самостоятельности учебной работы учащихся, на превращение их в активных субъектов обучения на развитие у них навыков самоуправления учением.

4. Методическое обеспечение проектирования включает создание инструментария проектирования: заготовление схем, образцов документов и т. д. Хорошо иметь несколько вариантов каждого документа для выбора наиболее удобной и целесообразной структуры. Сюда входит и содержательное обеспечение проектирования педпроцессов или ситуаций. В этих целях в ПТУ например, рекомендуется иметь поурочные или тематические папки. В них преподаватель или мастер накапливает разнообразный материал по отдельной теме для учебной группы, имеющей конкретную специальность. В такую поурочную папку входят: карточки взаимосвязи общеобразовательного и профессионального обучения; документальный материал; доклады, разработки! учащихся; наглядные пособия или их картотека; карточки-задания для само-стоятельной работы учащихся и т. п. Возможно использование блочно—модульного подхода.

5. Пространственно-временное обеспечение проектирования связано с тем, что любой проект только тогда получает реальную ценность и способен быть реализован, если при его разработке учитываются конкретное время я определенное пространство. Урок по информатике и вычислительной технике, проведенный в компьютерном классе или в обычном кабинете, — это разные уроки. Выше мы говорили, что разрешение противоречий при выборе системообразующего фактора означает проектирование только таких действий и компонентов, которые дадут эффект именно в данной точке пространства и в данное время. Следовательно, пространственно-временное обеспечение — необходимое условие педагогического проектирования.

Пространственное обеспечение означает определение (подготовку) оп-тимального места для реализации данной модели, проекта или конструкта, учет влияния места на осуществление систем, процессов или ситуаций.

Например, реализация проекта зависит от размера учебных площадей, их оборудования, внешнего вида и многого другого. Сегодня считается нерациональным проводить дискуссию в типовой классной комнате, не приспособленной для этой цели, проводить уроки по техническим дисциплинам в помещениях без специального оборудования. Любая модель, проект или конструкт привязываются к конкретному пространству. Это помогает предсказывать действия участников педпроцесса. Спортсмены делают прикидку и "обживают" новые стадионы, бассейны, корты, то же делают и артисты, осваивая новые для них сцены и залы, и лишь педагоги часто не придают этому должного значения. Практическая педагогика еще не задумывается над тем, где проводить воспитание и обучение учащихся, где развивать их деятельность. Педагогические процессы, организуемые в специально созданных учебных заведениях (педагогических системах), уже не занимают монопольного положения и не могут осуществляться вне связи с другими процессами, создаваемыми в других учреждениях, организациях, обществах, т. е. в других педсистемах.

Пространственная среда воспитания и обучения тоже проектируется: создаются новые типы помещений, обеспечивающих и облегчающих переход от теории к практике. На сегодня насчитывается более 80 различных видов учебных лабораторий и мастерских, создаваемых в ПТУ В зависимости от них по-разному строятся уроки, различные виды самостоятельных работ. Возникают и ныне начинают разрабатываться пространственные характеристики урока, т. е. анализ его с точки зрения размещения в пространстве; оптимальный размер отграниченного пространства, местонахождения. В педагогике возник так называемый пространственный анализ, изучается эффект отдаленности, близости педагога и учащихся, учебного заведения, дома и производства.

Временное обеспечение проектирования — это соотношение проекта со временем по его объему, т. е. вмещающейся в определенный срок деятельности, по темпу реализации, по ритму, последовательности, скорости и т. д. Время измеряется умещающейся в нем деятельностью. Например, надо знать время как продолжительность формирования профессиональных умений, профессионального опыта, мастерства; как продолжительность мероприятий, воздействий, стадий развития тех или иных педагогических явлений (систем, процессов, ситуаций). Все это позволяет рационально распределить силы, энергию, внимание и время педагога и учащихся. Так же проявляют себя ритм, частота, промежуток, последовательность, скорость и объем времени.

Каждый метод по-своему трудоемкий, содержание тоже требует определенного времени для своей передачи и усвоения. Каждая форма рассчитана на определенную продолжительность. На основе данных об этом при проектировании систем следует обратить особое внимание на количество мероприятий, их правильное последовательное расположение, установление частот проведения и т. д.; при проектировании педпроцессов—на продолжительность протекания формы, трудоемкость методов, их сочетаемость.

В период ускорения всех общественно-экономических процессов, на этапе овладения педагогической технологией особо важно преподавателю и мастеру овладеть временем как фактором педагогического проектирования. Время действия педагогических систем, процессов и протекания ситуаций — это не только социальная ценность, это еще и средство управления воспитательными отношениями, и критерий их оптимальности. Через время педагогические системы и процессы делаются динамичными, развивающимися. Время уточняет объем и характер любых действий в его пределах. "В плане педагогического управления время учебно-воспитательного процесса — это прежде всего особый вид социального времени, отличительным свойством которого является планомерная и системная организация его в деятельности для достижения необходимых результатов. Оно включает в себя время деятельности учителя (собственно педагогическое), время ученика (творчески преобразуемое) и индивидуально-психологическое время последствия педагогических явлений в формирующейся личности"(Маслова Н.Ф. Пути рационального использования времени в учебно-воспитательном процессе. Курск, 1987. С. 39.).

6. Материально-техническое обеспечение выполняет несколько функций в процессе проектирования. Во-первых, оно предоставляет педагогическую технику и средства для осуществления непосредственно самой деятельности по проектированию. Сегодня функции формообразования, процессообразования, системообразования, а также целеобразования, принципополагания, выбора методов и средств все более передаются компьютеру.

Во-вторых, поскольку материально-техническая часть в ПТУ обеспечивается из разных источников (госбюджет и распределение фондов, хозрасчет и производительный труд учащихся, спонсирование и частные средства), то естественно, что она тоже должна проектироваться, т. е. быть объектом моделирования, проектирования и конструирования.

В-третьих, материально-техническое обеспечение всегда было средством решения воспитательных целей, следовательно, оно должно проектироваться как составная часть педагогических моделей, проектов и конструктов, идет ли речь о системах, процессах или ситуациях.

В процессе проектирования следует добиваться достаточно полной материально-технической обеспеченности педагогических систем, процессов, ситуаций, концентрации их на главных направлениях деятельности, мобильного использования средств, их рационального сочетания, взаимозаменяемости, взаимодополнения.

От материально-технического обеспечения проектирования зависит простота самого проектирования и реализации проекта, удобство в деятельности педагогов и учащихся, устойчивость результатов воспитания и их надежность. Плохая материально-техническая база может свести на нет весь труд по педагогическому проектированию. В этом случае любые модели, проекты, конструкты остаются в области педагогической фантазии.

Конечно, одаренный педагог может достигать высоких результатов и без особых материально-технических затрат. Но, во-первых, эти успехи не долгосрочны, а кратковременны. Во-вторых, учащиеся в этом случае жестко "привязаны" к педагогу и становятся зависимыми от его личностных качеств, а не от собственно своего самообучения.

Преподавательская деятельность является такой же производительной деятельностью, как любая другая. Она отличается не только тем, что "производит" но и тем, как это делает, какими средствами. Это хорошо просматривается в педагогике, где тоже предполагают существование, по крайней мере, пяти эпох развития педагогической деятельности:

I — эпоха "индивидуального педагога", работающего "вручную";

II — эпоха учебной книги;

III — эпоха аудиовизуальных средств;

IV — эпоха простых средств автоматизации управления обучением;

V—эпоха адаптивных средств автоматизации управления обучением на базе современных ЭВМ (Беспалым В.П. Укз. сч. С. 26.).

Извлекая уроки из истории, сегодня уже нельзя рассуждать о том, что материально-техническое обеспечение в воспитании не играет существенной роли. К сожалению, до сих пор бытует мнение, будто на голодный желудок воспитание идет лучше.

7. Правовое обеспечение проектирования — это создание юридических основ или их учет при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках систем, процессов или ситуаций. Ни один педагогический проект не может нарушить конституции республики, законов и указов верховной власти и сферы непосредственного управления образования.

8. Выбор системообразующего фактора необходим для создания целостного проекта во взаимосвязи всех его составных частей. Установление связей идет непроизвольно. Эта процедура требует выделения главного звена, в зависимости от которого определяются все другие связи. Это ведущее звено называется системообразующим. Оно служит основанием, стержнем для объединения компонентов (эффект шампура при приготовлении шашлыка).

Системообразующий компонент — это тот, который способен объединять все другие компоненты в целостное единство, целе-направлять их и стимулировать развитие. И при этом Системообразующий компонент остается свободным сам и не мешает маневренности других компонентов. Только благодаря ему возможно создание новых устойчивых, педагогических образований, так что определить его чрезвычайно важно. Приведем один очень простой пример. Когда в IV веке до нашей эры в Египте создавался интеллектуальный центр, то с этой целью создавалась библиотека. Были предприняты гигантские усилия по сбору и сохранению произведений всего мира. Библиотека, получившая название Александрийской (в честь Александра Македонского), стала центром переводов, здесь впервые были разработаны классификаторы книжных фондов, каталоги, аннотации. При библиотеке были созданы астрономическая обсерватория, зоологический и ботанический сады, аудитория и т. д. Создание прообраза будущего университета базировалось на таком системообразующем элементе, как библиотека.

Опыт показывает, что системообразующую функцию может выполнять почти любой компонент педагогических систем, процессов или ситуаций. Чаще всего в такой роли выступают цели воспитания и обучения. В этом случае весь процесс выбора и взаимосвязи компонентов направляется на ее достижение. Системообразующим компонентом может быть организационная форма обучения, под которую выбираются и подстраиваются элементы педагогической системы или процесса. Так делается при разработке педагогических процессов на уроке, собрании, экскурсии и т. д. Есть опыт использования в роли системообразующего фактора содержания обучения, педагогических принципов и т. д.

Так, при создании проекта системы взаимосвязи общего и профессионального образования учащихся ПТУ роль системообразующего фактора успешнее выполняют специфические для профтехучилища принципы профессиональной целесообразности воспитания и обучения, политехнизма, межпредметных и межцикловых связей и др (Махмутов М.И., Безрукова B.C. Специфические принципы обучения в процессе осуществления взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготов-ки // Научные основы межпредметных связей в средних профтехучилищах: Сб. науч. тр., 1986. С, 29-41.). Исходя из этих принципов, педагог ведет отбор учебного материала, методов и средств обучения учащихся.

Системообразующий компонент определяется через противоречия. При этом следует найти составные части проекта, которые наиболее не соответствуют друг другу, но в то же время находятся в причинно-следственной зависимости. Это и есть противоречия. Педагогическая практика буквально пронизана ими. Пока положительный эффект превышает отрицательный, противоречие мало заметно, но как только эффект начинает снижаться, так оно тут же проявляется.

Выбор системообразующего фактора влияет на стратегию и тактику воспитания личности. Психологи выявили и описали две стратегии поведения педагога в процессе проектирования: содержательную и динамическую.

Содержательная стратегия педагогического проектирования берет за основу цели и задачи воспитания личности и, сохраняя их неизменными, варьирует лишь содержание, методы и формы. Цели и задачи при этом берутся как исходные и объективно заданные. Педагог в этом случае ищет такие способы влияния на личность, которые бы побудили ее развиваться именно в соответствии с по-ставленными целями.

Динамическая стратегия в качестве системообразующих компонентов берет возможности личности воспитанника и педагога. Логика мышления в данной стратегии состоит в том, что нужно исходить из объективно заданных воз-можностей участников систем, процессов и ситуаций и далее двигаться к определению целей, принципов, содержания, методов, средств и форм (Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности: Сб. науч. тр. М, 1981. С. 199 –200).

Содержательная стратегия, наиболее часто применяемая у нас, исходит из единых требований к учащимся независимо от их особенностей и возможностей. При этом мало уделяется внимания мотивам поведения и внутренним механизмам его формирования. Динамическая стратегия, напротив, именно на этом акцентирует свое внимание. Здесь возможны варианты целей, которые ставятся перед воспитанником, он превращается в субъект воспитания, а потому быстрее возникает самовоспитание.

В проектировании воспитания личности, как правило, нужны обе стратегии. По мере роста самостоятельности личности нужны смещение к динамической стратегии и отход от содержательной. Как считают специалисты, "всякое воздействие на личность всегда имеет содержательную и динамическую стороны" (Асеев В.Г. Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности: Сб. науч. тр. М., 1981. С. 215.).

9. Установление связей и зависимостей компонентов является центральной процедурой проектирования. Существует множество видов связей между компонентами в системе, процессе или ситуации. Основные из них: связи происхождения (порождения), построения, содержания и управления.

Связи происхождения можно использовать при проектировании ингегративного вида образования, или интегративного учебного предмета, или интегративного урока. При установлении связей между структурами, содержанием, методическими компонентами урока рождаются новые образования: новый вид образования (например, инженерно-педагогическое), новая дисциплина (экология), новый вид урока (интегративный урок).

Связи построения затрагивают структуру, расположение частей, компонентов процесса. Используя их, в урок можно ввести знания из других дисциплин, увеличить или уменьшить, а также переставить местами компоненты. В сущности проектируемый объект остается прежним, он подвергается легкой модернизации.

Связи содержания, напротив, затрагивают сущность взаимо-действующих компонентов — состава и содержания. Так, под влиянием передовых форм труда на производстве, особенностей при-меняемой технологии можно кардинально изменить методику производственного обучения будущих рабочих соответствующей спе-циальности.

Связи управления, сохраняя традиционный подход к объекту проектирования, позволяют его слегка изменить, приспосабливая к новой среде, к соседствующим системам, процессам и ситуациям. Например, такие связи устанавливаются, когда хотят сделать их профессионально целесообразными.

Внутри систем, процессов и ситуаций мы можем создавать самые разнооб-разные связи: между формой и содержанием, структурой и содержанием, целью и принципами, содержанием и функцией и т. д. К тому же эти связи могут быть устойчивыми и неустойчивыми, комплексными и локальными, временными и постоянными, внутренними и внешними, межпредметными и межцикловыми, естественными и искусственными, непосредственными и опосредо-ванными, положительными и отрицательными, прямыми и обратными, теоретическими и практическими, предшествующими и последующими.

Установление связей — сложная, кропотливая и трудоемкая работа. Однако именно она лежит в основе систсмообразования и процессообразоваиия. Значение ее еще более очевидно, если учесть особенности нашего времени: мы более нуждаемся не в новых элементах, а в их новых сочетаниях и новых связях.

10. Составление документа, как правило, проводится с учетом соответствующего общепринятого алгоритма, т. е. перечня обязательных разделов и их структурного построения. Возможно ли их изменение? Естественно, но в некоторых пределах, иначе может родиться совершенно новый документ нового назначения. Кстати, вопрос о целесообразности форм проектирования и их структурах, принятых в нашем образовании, до сих пор не считается решенным. Видимо, в этом направлении еще будет вестись большая работа.

11. Мысленное экспериментирование применения проекта — это проигрывание в уме созданного проекта, его самопроверка. Мысленно представля-ются все особенности его проявления на практике, особенности его влияния на участников, последствия этого влияния. Мысленное экспериментирование предполагает предварительную проверку поведения учащихся и педагогов в спроектированной системе, процессе, ситуации, прогнозирование результата в виде предполагаемого проявления индивидуальных качеств.

12. Экспертная оценка проекта — это проверка созданной формы проекта сторонними специалистами, а также людьми, заинтересованными в его реализации. С помощью сторонней экспертизы создается независимая характеристика проекта.

13. Корректировка проекта совершается после терпеливого экспериментирования и широкой экспертной оценки. Получив замечания, определив недостатки, создатели проекта еще раз пересматривают его, редактируют, выправляют, совершенствуют, обогащают. Все это и есть корректировка.

14. Принятие решения об использовании проекта — завершающее действие проектирования. После него начинается его применение на практике. Принятие решения — это всегда психологический акт, связанный с ответственностью за качество проекта и результаты его использования. Это к тому же, всегда нравственное решение

В заключение следует сказать, что все эти этапы так или иначе, но проявляются в проектировании любого педагогического объекта, в любой форме его проектирования. Осмысление их поможет саму процедуру сделать более экономной и целенаправленной, более грамотной.

<< | >>
Источник: В. С. Безрукова. ПЕДАГОГИКА ПРОЕКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА. 1999

Еще по теме 3.4. Технология педагогического проектирования:

  1. 3. У любого дела есть своя технология. Педагогическая технология всегда духовна и не лжива
  2. 3.7. Педагогическое проектирование — связующее звено педагогической теории и практики
  3. Глава 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
  4. 3.2. Объекты педагогического проектирования
  5. 3.3. Этапы и формы педагогического проектирования
  6. 4.9. Проектирование педагогических ситуаций
  7. 4.7. Проектирование педагогического процесса в училище.
  8. 3.5. Психологические основы педагогического проектирования
  9. 4.10. Проектирование индивидуальных педагогических систем
  10. 3.6. Психологические основы педагогического проектирования. Новое мышление
  11. Глава VI ПРИЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ИХ ПРИМЕНЕНИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  12. 5.4. Теория развивающего обучения как основа новой педагогической технологии
  13. Глава VII ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ БЕСЕДЫ КАК ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ФОРМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ