<<
>>

§ 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПОСТУПКОВ

В конкретных ситуациях психолого-педагогическая диагностика может выступать эффективным инструментом получения необходимой информации о личности воспитуемого. При этом одно из важных направлений ее применения — диагностирование тех или иных поступков учащихся.

Поступок — действие личности, побуждаемое осознанными мотивами и целями. В поступке проявляется определенное внутреннее состояние личности, ее черты и отношение к окружающей среде.

Психолого-педагогический диагноз должен содержать анализ поступка, его объяснение на основе знаний; содержать прогноз развития события в данной ситуации; аргументированную оценку имеющих место и прогнозируемых фактов, заключение об их целесообразности и необходимых дальнейших действиях.

Алгоритм анализа поступка в педагогической ситуации включает ряд действий.

I. Содержательное описание поступка.

Необходимо указать: действие (направленность, цель, средство, результаты), состояние личности (настроение, установки, активность, эмоциональное возбуждение), отношение личности (к обществу, коллективу, товарищам, воспитателям, труду, самому себе), проявившиеся в поступке положительные и отрицательные качества личности.

II. Объяснение поступка. Следует установить:

— внешние причины (стимулы) и внутренние, личностные причины поступка: был ли он нечаянным или преднамеренным; сознательным или импульсивным; случайным или типичным для данного человека; каковы предполагаемые мотивы поступка, влияние направленности личности, эмоционально-волевых и ин­теллектуальных качеств на осуществление поступка;

— какие известные и предполагаемые причины и условия способствовали развитию устойчивых качеств личности, проявившихся в анализируемой ситуации.

III. Педагогическая оценка поступка и его причин.

Педагог-психолог должен проанализировать, как и в какой мере поступок (действие, состояние, отношение) влияет на формирование положительных или отрицательных качеств личности, воздействует на других людей; дать оценку качеств личности, проявившихся в ситуации, уровня их развития и педагогической значимости, определить, какие внешние факторы и в какой мере причинно обусловили педагогическую целесообразность или нежелательность поступка.

IV. Диагностические решения.

По окончании диагностической процедуры важно установить:

— какие действия, состояния, отношения личности требуют педагогического вмешательства, воздействия; с какой целью (стимулирование поступка, противодействие ему или предупреждение последующих поступков);

— какие внешние факторы необходимо устранить в данной ситуации или, наоборот, создать для достижения педагогических целей;

— какие качества личности необходимо развивать, изменять, а какие требуют уточняющей диагностики.

Принимаются решения и о том, какие постоянные педагогические внешние факторы целесообразно

сохранить и усилить, или же, наоборот, устранить, ослабить.

V. Предвидение (какие варианты решения событий возможны в данной ситуации).

Психолого-педагогическая диагностика поступков требует обязательного учета акцентуации характера человека, его поведенческих реакций (на основе экстра/интроверсии), увлечений и интересов.

Акцентуацией характера называют резко выраженные отдельные черты характера, которые представляют уязвимость в отношении определенных психологически травмирующих, воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим воздействиям.

Эффективность индивидуально-педагогического подхода с применением педагогической диагностики может быть достигнута на основе знания о «точках наименьшего сопротивления» в характере человека, позволяя тем самым блокировать отрицательные проявления акцентуации, предотвращая воздействия стрессогенных ситуаций, болезненно задевающих уязвимые места в характере человека.

Определение акцентуации личности человека может быть осуществлено путем не только тестирования, но и наблюдения за общими особенностями акцентуированного характера. Раскрытие акцентуации характера целесообразно осуществлять по следующей модели (по Л.Ф. Спирину и Г.Л. Павличковой):

— тип акцентуации;

— положительные черты характера, на которые необходимо опираться и которые следует развивать;

— отрицательные черты, которые необходимо учитывать и корректировать;

— поведенческие стереотипы в общении;

— труднопереносимые стрессогенные ситуации, которых необходимо избегать; а в случае их возникновения — помогать воспитуемым формировать компенсаторные механизмы форм поведения.

Описательные модели типов акцентуации характера приведены в приложении 1.

К разновидностям поведенческих реакций относятся следующие реакции:

— оппозиции (возражения, действия-протесты, противопоставления себя родителям, учителям);

— эмансипации (стремление выйти из-под опеки старших);

— подражания (имитации конформизма);

— компенсации и гиперкомпенсации;

— группирования;

— амбиции (повышенное самомнение);

— злорадства;

— отчаяния;

— альтруизма и др.

Увлечения и интересы могут быть классифицированы как:

— системно-познавательные;

— трудовые;

— эстетические;

— лидерские;

— накопительские;

— эгоцентрические;

— телесно-мануальные;

— игровые;

— информационно-коммуникативные;

— сексуальные.

Полученные данные диагностики акцентуации характера носят прогностический характер и позволяют в дальнейшем 11 минировать психолого-педагогическое сопровождение (см. приложение 2).

Исходя из сказанного, психолого-педагогическая диагностика поступков делает необходимым выявление и ана­лиз различных личностных качеств. Другими словами, процедура диагностики, как правило, носит многоступенчатый характер. Для получения обобщенных результатов диагностики поступков может потребоваться решение частных диагностических задач, имеющих предварительный характер.

Например, диагностический анализ конкретного поступка ученика, который связан с процессом обучения, может вызвать необходимость предварительной диагностики качеств ученика как субъекта. При этом чтобы обеспечить и диагностировать уровень развития тех или качеств, целесообразно обозначить их диапазон (табл. 4).

Таблица 4

Диапазон личностных качеств


Таким образом, диагностика поступков должна содержать аргументированную оценку имеющих место фактов, определять, был ли поступок нечаянным или преднамеренным, сознательным или нет, случайным или детерминированным. Важно распознать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферу личности, ее особенности в структуре акцентуированного характера.

<< | >>
Источник: А.К. Быков. психолого­ педагогический практикум. 2006 {original}

Еще по теме § 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПОСТУПКОВ:

  1. Глава IV ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПОСТУПКОВ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
  2. § 1. СУЩНОСТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
  3. § 2. ПРИЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРЕБОВАНИЯ
  4. § 2. АЛГОРИТМ АНАЛИЗА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ
  5. 6.2. Психолого-педагогические аспекты юридического образования
  6. 6.2. Психолого-педагогические аспектыюридического образования
  7. Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  8. § 1. КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИЕМОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
  9. Классификация по логике построения психолого-педагогической деятельности I.
  10. Глава V СОДЕРЖАНИЕ И ПОРЯДОК АНАЛИЗА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ
  11. § 1. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
  12. Семейный уклад и психолого-педагогическая культура родителей
  13. Глава 2. Педагогическая диагностика отклоняющегося поведения у военнослужащих
  14. Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика военнослу- жащих с девиантным поведением.
  15. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РЕШЕНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
  16. Глава VI ПРИЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ИХ ПРИМЕНЕНИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  17. § 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОЛЛЕКТИВНЫХ ФОРМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ