<<
>>

2.2. Профессионально-педагогическая направленность и педагогическое призвание учителя

Существует достаточно обширный перечень тех личностных качеств, которыми, по мнению разных исследователей, должен обладать учитель. Вряд ли можно определить качественное своеобразие личности учителя на основе их соединения.

Критикуя точку зрения некоторых психологов, видящих в личности лишь отдельные черты и ищущих какие-то «корреляции» - связи между проявлением этих черт, С.Л.Рубинштейн предостерегал также от другой крайности - рассматривать единство личности как некую аморфную целостность, превращая ее облик в бесформенную туманность. Целостность личности предполагает ее структурное единство, наличие тех системных свойств, которые объединяют все другие и являются основанием ее целостности (5). В структуре личности учителя такая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности, которая, по мнению В.А.Сластенина, образует каркас, скрепляющий и объединяющий все основные профессионально значимые свойства личности педагога (2). Педагогическая направленность рассматривается обычно как система доминирующих мотивов: интересов, потребностей, склонностей, побуждающих к профессиональной деятельности. Отмечая ведущую роль педагогической направленности в становлении педагога и осуществлении профессиональной деятельности, К.А.Маркова справедливо утверждает, что она «определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным воздействиям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения» (6, с.41). Ведущими условиями становления профессионально-педагогической направленности личности являются: открытие ею своего педагогического призвания и формирование профессионально-ценнностных ориентаций.

Педагогическое призвание традиционно рассматривается как склонность, вырастающая из осознания личностью своей способности к педагогической деятельности (2, с.36). Отмечается субъективный характер переживания призвания, но практически не раскрывается его взаимосвязь с решением будущим учителем экзистенциальных, смысложизненных задач. Иное понимание педагогического призвания основывается на традиции, существующей в философской антропологии, согласно которой человек, если он стремится полностью реализовать себя в профессии и обрести в ней смысл своей жизни, должен прислушаться к своему внутреннему голосу, зову, осознать свое истинное предназначение. «Иными словами, среди различных образов своего бытия каждый человек находит какой-то один – он-то и составляет его подлинное бытие, - утверждает Х.Ортега-и-Гассет. - И голос, зовущий его к этому подлинному бытию, мы именуем «призвание». Большинство людей стремятся заглушить в себе этот голос…, подменяя свое подлинное бытие ложной жизненной ориентацией. И наоборот, только тот человек реализует себя, только тот живет в истинном смысле, кто живет своим призванием, кто совпадает со своей истинной «самостью» (7, с.30). Таким образом, призвание выступает как задача в определённом виде деятельности, решению которой человек посвящает свою жизнь. Это – не локальная, а универсальная задача, осознание которой означает постижение человеком основополагающего аспекта смысла собственной жизни, решение смысложизненой задачи.

По мнению В.И.Винокурова, призвание обретается человеком при неразрывном взаимодействии двух факторов: 1) фундаментальной настроенности человека, его первичной предрасположенности и 2) его постоянной поисковой активности (8, с.3). Причем, при обнаружении своей смысложизненной задачи у человека возникает ощущение, что она как бы уже существовала до процесса поиска, что в ней заключена целая программа его жизни. Благодаря призванию – и в этом состоит его личностный смысл – человек воспринимает себя в качестве единственного, неповторимого, значимого, обретает опыт, который заключается в осознании своей личной ценности, своей уникальности и вместе с тем, своего единства с мирозданием.

Призвание формирует у человека чувство тождественности, личной свободы. «Быть свободным – это значит быть верным самому себе, не изменять своему назначению», - утверждает Н.Аббаньяно (9, с.157). Среди существующих типов призвания профессиональное не является единственно возможным, но истинное осознание учителем своего педагогического призвания невозможно вне осмысления основополагающих жизненных целей и ценностей, решения «задач на смысл», определения главной цели, ради достижения которой человек может принять и те аспекты профессии, которые не устраивают его. При этом учитель, воспринимающий свою педагогическую деятельность как призвание, способен преодолеть даже те недостатки, которые мешают ему овладеть педагогической профессией.

Основой педагогического призвания и профессиональной направленности выступает система ценностных отношений учителя к педагогической деятельности и к самому себе, закрепленная в его профессионально-ценностных ориентациях. Достижение высокого уровня профессионализма педагогом во многом является производным от уровня развития профессионально-ценностных ориентаций, определяющих его потребность в овладении педагогическим мастерством. Как отмечает В.Д.Шадриков, наличие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечивает добросовестное отношение к делу, побуждает ее к поиску, творчеству, и в какой-то мере компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации может стать причиной профессионального краха, потери уже имеющегося мастерства (10, с.12). Выполняя прогностическую, проек-тировочную функцию, профессионально-ценностные ориентации позволяют педагогу выстроить цели своей деятельности, которые становится ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании. Они играют смыслообразующую роль: осознание значимых моментов педагогической деятельности как ценных для себя обеспечивает моральную устойчивость и готовность человека к самым сложным и трудным моментам предстоящей деятельности, которые нередки в профессии педагога.

В ценностных ориентациях педагога можно обнаружить три ведущих типа отношений к значимым моментам профессиональной деятельности:

к педагогическому труду (осознание цели и личностного смысла данной деятельности, ее общественной значимости, глубокая заинтересованность в ее результатах, увлеченность преподаваемым предметом);

к личности учащегося (ее безусловное принятие и направленность на развитие личности);

к личности учителя и к самому себе как педагогу (наличие профессионального идеала и позитивной Я-концепции как совокупности представлений о самом себе - человеке и профессионале).

В целостной системе профессионально-ценностных ориентаций учителя все типы отношений тесно связаны и взаимозависимы, но смыслообразующим является отношение к личности ученика. Как отмечает Б.И.Додонов, «объективное значение деятельности и ее личностный смысл не должны расходиться друг с другом. Если эта деятельность направлена на создание определенных ценностей, то именно эти ценности и должны быть основным мотивом деятельности субъекта» (11, с.61). Ведущая ценность педагогической деятельности – личность ребенка, ее развитие и становление. Таким образом, основным содержанием данного блока профессионально-ценностных ориентаций выступают: ориентация на интересы и потребности ребенка, на уважение к нему и безусловное принятие, на его личностное развитие, на взаимодействие и сотрудничество с детьми.

Второй блок ценностных ориентаций учителя, отражающих его отношение к профессии и профессиональной деятельности, включает ориентации на ценности профессии, выражающие значимость трудовой деятельности для личности, характеризующие ее потребности и мотивы участия в ней: ориентация на творчество и самореализацию в профессии; ориентация на социальную значимость профессиональной деятельности; ориентация на профессиональное сотрудничество.

Третий блок профессионально-ценностных ориентаций учителя, составляют ориентации, отражающие и определяющие его отношение к личности педагога и к самому себе как педагогу.

Данный блок отношений играет существенную роль в процессе идентификации учителем себя как педагога, становления позитивного образа-Я - единой установки по отношению к самому себе, ценностно-мотивационной готовности учителя к профессионально-личностному самосовершенствованию и включает в себя: ориентацию учителя на самопознание, позитивное самовосприятие и принятие себя; ориентацию на профессионально-личностное саморазвитие, духовное совершенствование и приобщение к ценностям культуры; ориентацию на профессионально значимые качества, закрепленные в профессиональном идеале учителя.

Помимо когнитивной составляющей (осознанного отношения к различным аспектам профессиональной деятельности как значимым для себя), профессионально-ценностные ориентации включают эмоциональную составляющую – увлеченность педагогическим трудом: общением с учениками и коллегами, самим творческим процессом обучения и воспитания, наукой, основы которой преподает учитель. Отмечая ведущее влияние эмоционального отношения учителя к своей деятельности на ее результаты (в частности, отношения к преподаваемому предмету), Л.Н.Толстой писал: «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их, но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного воздействия» (12).

Ядро ценностных ориентаций учителя составляют его нравственные ориентации, определяющие уровень его профессионально-этической культуры и проявляющиеся в его поведении и деятельности, в отношении с учениками и другими людьми, в требованиях, предъявляемых им к самому себе как педагогу.

<< | >>
Источник: Н.Н.НИКИТИНА, Н.В.КИСЛИНСКАЯ. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА. 2004

Еще по теме 2.2. Профессионально-педагогическая направленность и педагогическое призвание учителя:

  1. 2.3. Профессиональная этика и педагогический такт учителя
  2. Глава 2. УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  3. § 2. КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ, РЕШАЕМЫХ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ
  4. Глава IV ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПОСТУПКОВ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
  5. Задания по анализу педагогической ситуации и решению заключенных в ней педагогических задач
  6. Глава 5 Педагогическая интуиция и педагогический такт
  7. Глава 5. АКТУАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
  8. 3.1. Система профессиональной подготовки педагогических кадров
  9. 1.6. Педагогические основы различных видов профессиональной деятельности
  10. § 2. ПРИЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРЕБОВАНИЯ
  11. 3.7. Педагогическое проектирование — связующее звено педагогической теории и практики
  12. 1.5. Кто может заниматься профессиональной педагогической деятельностью
  13. §1. Педагогические основы военно-профессионального воспитания военнослужащих
  14. § 1. ПОНЯТИЕ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО РЕШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ
  15. §2. Основные направления оптимизации процесса педагогического становления должностного лица как воспитателя
  16. § 2. Основные направления использования зарубежного опыта социально-педагогической работы с военнослужащими в дея- тельности Вооруженных Сил Российской Федерации
  17. Глава 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
  18. Глава 3. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ
  19. ПРАКТИКУМ: ТРЕНИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ И САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ