<<
>>

4.9. Проектирование педагогических ситуаций

Характеризуя педагогический процесс, мы неоднократно говорили о его динамичности, о способности к самодвижению и саморазвитию. Все это происходит благодаря тому, что в педагогическом процессе можно выделить более мелкие "клеточки" не только в общей логике его составляющих, но и в логике его протекания.
Эти "клеточки" называются педагогическими ситуациями. Они концентрируют в себе все его основные свойства, которые проявляются в поведении учащихся и педагогов.

Выше мы рассматривали педагогические ситуации и давали им определение, а теперь постараемся развить некоторые положения.

Педагогический процесс можно рассматривать как непрерывную цепь вза-имосвязанных, взаимопродолжающих друг друга педситуаций. Каждая из них — объективное состояние педпроцесса в определенном промежутке времени.

Педагогическая ситуация — не абстракция, не условность, это педагогическая реалия, через которую педагог управляет педпроцессом и педсистемой. Педситуация доступна и педагогу, и учащемуся, она легко и быстро поддается изменениям.

Например, на уроке у учащихся отличная дисциплина и высокое непроизвольное внимание к деятельности. Мастер использует эту ситуацию: а) углубляет знания учащихся, расширяет их; б) больше времени уделяет индивидуальной работе; в) стимулирует творческий элемент в учебной деятельности и т. д. Все это можно сделать без дополнительных условий.

Педситуация — концентрированное выражение педпроцесса и педсистемы в их временном состоянии. В педагогической си-туации органично соединяются все факторы, обеспечивающие воспитательные отношения, прежде всего педагоги и учащиеся. Они со своими индивидуальными и возрастными особенностями стоят в центре педагогики, ради них создаются и подсистемы, и пед-процессы. Человек — создатель педагогических систем и процессов, конечной целью которых является воспитание.

В педси-туаций внимание концентрируется на педагоге и воспитаннике, материально-технических, правовых и методических условиях их деятельности. Многообразные внешние факторы переплетаются с внутренними, личностными.

В педситуаций проявляют себя как педагогическая реальность пространство и время. Очень важно когда, как долго, в каком темпе, где имеет место педситуация. Для каждого студента большое значение имеет, где он самостоятельно занимается (в библиотеке, в кабинете, в общежитии, дома или коллективно на лекции), есть ли учебник и учебные пособия по данному предмету, есть ли средства пользования информацией, сколько времени и когда будет дано на самостоятельную работу. Это очень важно и для учащегося. В примерах, приводимых ранее, мы показывали попытки педагогов профтехучилища стимулировать самостоятельную работу учащихся путем изменения времени ее проведения (перед уроками, между уроками, после уроков).

Педагогическая ситуация — это способ проявления воспитательных отношений, направленных на развитие личности. Личность проявляет себя в ситуациях, какие бы более крупные цели педсистем и процессов перед ней ни стояли. Благодаря ситуативности воспитательные отношения обретают форму, границы существования, структуру и механизм развития, движения. В свою очередь, воспитательные отношения определяют основную цель любой педситуаций — развитие человека.

Главным отличием педситуаций от воспитательных отношений является обязательное присутствие в педситуаций двух участников: педагога и учащегося. Воспитательные отношения, хотя и организуются педагогом, но могут существовать и без него: между учащимся и читаемой им книгой, между учащимся и наглядным оформлением профтех-училища, между учащимся и окружающей природой и т. д.

Сущность любой педситуаций заключается в наличии в ней противоречия, его развития и разрешения. Именно поэтому всякая педагогическая ситуация по сути проблемная. В свою очередь, проблемные ситуации в педагогике называют педагогическими задачами, т.

е. ситуациями, требующими педагогических способов решения.

Педагогические ситуации играют огромную роль в формировании опыта педагогической деятельности. Накапливается опыт проектирования, создания и разрешения ситуаций. Каждый педагог при столкновении с новыми ситуациями вспоминает ситуации, которые были в его практике, сравнивает их и часто многое из них использует. Любой педагог должен иметь свой "архив" ситуаций, записанных на карточках, в дневнике. Этот "архив" бережно хранится, он составляет профессиональное богатство любого педагога.

Поскольку педагогических ситуаций великое множество, то, естественно, возникает потребность в их классификации, т. е. выделении более или менее устойчивых типов. Классификация, как мы уже отмечали, нужна, чтобы облегчить пользование большими классами объектов, упростить их запоминание и проектирование.

Для классификации, и это мы тоже знаем, нужны логические основания, чтобы определить сходство и различия ситуаций. Педагогические ситуации подразделяются по следующим основаниям:

по месту возникновения и протекания: ситуация на уроке, вне урока, в общественной организации, дома, в общежитии, на улице. Место возникновения определяет условия протекания ситуаций и способы их проектирования;

по степени проективности: ситуации преднамеренно созданные, спроектированные и ситуации естественные, стихийные;

по степени оригинальности: стандартные (т. е. типовые, циклически повторяющиеся) и нестандартные, оригинальные;

по степени управляемости: жестко заданные, неуправляемые и управляемые (т. е. те, в которых по воле участников можно менять системообразующий компонент: идею, мысль, действие);

по участникам: учащийся—учащийся, родитель—учащийся и т. д.;

по заложенным противоречиям: конфликтные, бесконфликтные, критические. В свою очередь, конфликтные ситуации могут быть межличностными и внутриличностными.

Большинство педагогических ситуаций носит коммуникативный характер (ситуация общения). Они построены на речевом общении и направлены на взаимодействие участников воспитательных отношений.

Какую бы ситуацию из педагогического процесса мы ни взяли, ее можно охарактеризовать согласно шести выделенным типам. Например, при формировании производственных бригад в учебной группе некоторых учащихся никто к себе не захотел взять. В этой ситуации пришли в противоречие задачи мастера обучать всех через коллективные формы производственного обучения и отношения учащихся к некоторым своим товарищам. Эта ситуация относится, во-первых, к учебным: она возникла в учебной деятельности. Во-вторых, к естественным: ситуация сложилась стихийно и неожиданно для мастера, а возможно, и для учащихся. В-третьих, к нестандартным: она не имеет одного определенного решения. В-четвертых, к управляемым: ситуация имеет множество решений. В-пятых, к ситуациям системы "учащиеся— учащиеся". В-шестых, к конфликтным. От этих характеристик зависит выбор способа разрешения данной ситуации. Ситуация является нестандартной, и мастеру придется ее решать творчески, руководствуясь лишь общепедагогическими принципами.

Возникающие учебные ситуации, а также ситуации, создаваемые в целях обучения, многочисленны и классифицируются по содержанию: ситуации проблемные, политехнические, производственно-технические.

Проблемная ситуация — это ситуация, порождающая познавательную потребность вследствие невозможности достичь цели посредством уже имеющихся знаний и выработанных способов действия. Через проблемные ситуации в обучение вносится про-блемность как тип обучения.

Проблемная ситуация — это ситуация затруднения, познавательная конфликтная ситуация. Она активизирует учебную деятельность. Особенность ее заключается в том, что она возникает в самом процессе обучения, а не пре-подносится учащимся в готовом виде. Проблемные ситуации позволяют повысить познавательную активность учащихся, их интерес к обучению, вызывают личностные отношения к познавательной деятельности.

В качестве примера проблемной приведем ситуацию, возникшую на уроке производственного обучения. Будущий токарь, выполняя учебно-производственное задание, обратил внимание на то, что канавочные резцы выходят из строя значительно быстрее проходных.

Объяснив это повышенным перегревом канавочных резцов и появлением на них микротрещин, учащийся отрегулировал подачу эмульсии таким образом, что в зоне резания охлаждение стало более интенсивным. Но, однако, желаемый результат не был достигнут, стойкость канавочных резцов даже снизилась. На практике учащийся увидел, что опытные токари вообще не пользуются эмульсионным охлаждением. Так возникла проблемная ситуация, поскольку учащийся столкнулся с парадоксом, отрицающим физические законы. (Использование политехнических ситуаций в профессиональной подготовке учащихся: Метод. рекомендации // Сост. Ю.С. Тюнников; АПН СССР. Казань, 1986. С. 6.).

Проблемная ситуация имеет определенную структуру. В ней выделяют четыре основных компонента. Первым компонентом является неизвестное (знание, способ действия). Нужно подобрать такое задание, в котором новое знание, подлежащее усвоению, не дается в готовом виде, его следует добывать самим учащимся. Второй компонент — потребность. Используя неизвестный компонент и другие средства, у учащихся надо вызывать желание добывать неизвестные им знания или овладевать новыми способами действия, пробуждать у них интерес к познанию, постижению. В противном случае незнание не побуждает учащихся к действию. Проблемная ситуация без личной заинтересованности распадается.

Третий компонент— ядро ситуации, которое выявляется, осмысляется, — противоречие. Противоречие существует между ранее сложившимися знаниями и умениями и фактом, опровергающим их.

Наконец, четвертый компонент — возможности учащихся — включает самостоятельный поиск неизвестного компонента, осмысление противоречия, возбуждение познавательного интереса. Проблема должна быть учащимся доступной, не превышающей их возможности.

Для проектирования проблемных ситуаций необходимо знать их типы.

К первому типу относятся проблемные ситуации, построенные на незнании или недостаточности знаний у учащихся для объяснения нового факта.

Ко второму типу — ситуации, в которых ранее полученные знания применяются в новых условиях.

К третьему типу — ситуации по разрешению противоречий между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

К четвертому типу — ситуации по разрешению противоречий между практически доступным способом выполнения задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. (Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. С. 94— 96.).

Создание проблемных ситуаций, хотя и является сложным и трудоемким для педагога, позволяет ему более глубоко анализировать учебный материал, лучше его адаптировать к возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Проблемность в обучении, а это самое главное, помогает поднять качество обучения, пробудить интерес у учащихся, улучшить понимание ими материала, облегчить его запоминание.

Политехнические ситуации строятся на политехнических знаниях и умениях. Политехнические ситуации всегда связаны с тех-никой, технологией, трудовыми процессами и выражают отношение учащихся ко всему перечисленному. Политехнические знания охватывают социальные, технические, технологические, экономические и др. Политехнические ситуации возникают, как правило, при выявлении противоречий отдельных сторон техники и технологии, при раскрытии научных и конструкторских основ различных объектов производства.

Политехнические ситуации обладают высокой информативностью. Они способны повысить активность учащихся в освоении профессии.

Будущим станочникам, слесарям-монтажникам, наладчикам автоматических линий может быть предложена следующая политическая ситуация.

Преподаватель после усвоения учащимися основного материала по теме "Поляризация света" (курс физики) показывает на примере сахариметра и прибора для обнаружения деформаций практическое применение явления поляризации света.

После того как принципиальная схема разобрана, учащимся предлагается сконструировать устройство, получившее в технике название "ячейки Керра". Задаются исходные элементы: два поляроида и прозрачная ячейка с жидкостью. Учащимся объясняется, что свойство данной жидкости позволяет ей под действием приложенного электрического напряжения поворачивать плоскость поляризации света, проходящего через нее. Подчеркивается особенность данного устройства: угол поворота пропорционален величине напряжения. Ставится задача: предложить конструкцию электрического переключателя (вентиля).

При самостоятельном выполнении задания возникает проблемная ситуация, связанная с моделированием принципа действия переключателя (на основе систематизации и анализа усвоенных научных понятий). В процессе моделирования необходимо установить структурные связи и построить функциональный контур данного устройства. Определяется последовательность элементов: два поляроида и между ними прозрачная ячейка с жидкостью. Определяются направления поляроидов и угол поворота плоскости поляризации, осуществляемый жидкостью, для случая "луч проходит".

Преподаватель сообщает о ценнейшем качестве сконструированного устройства. Оно состоит в чрезвычайном быстродействии переключателя (10—6 с). Ставится дополнительная проблема: укажите технические объекты и условия, где могут быть использованы важные качества "ячейки Керра". (Применяется методический прием политехнического обобщения). Таким образом, актуализируется производственный опыт учащихся и задается главное направление поисковой деятельности.

В этой ситуации выделяются компоненты: описание исходных условий, фактор новизны, поисковое предписание, корректирующая информация, результат. (См.: Использование политехнических ситуаций в профессиональной подготовке учащихся. С. 30—31.).

Производственно-технические ситуации способствуют профессиональному становлению будущих рабочих. По сути эти ситуации очень схожи с политехническими, но разница заключается в том, что они возникают непосредственно в процессе труда из его конкретных проблем. Например, мастер организует урок производственного обучения через создание бригад в учебной группе. Он создает принципиально новую ситуацию, приблизив обучение к особенностям производства.

Специалисты утверждают, что производственно-техническим ситуациям присущи черты целостного явления из области производственной деятельности. В каждой такой ситуации представлены и технический объект, и познающий его учащийся, и руководитель-педагог, в ней есть и фактор новизны. Производственно-техническая ситуация имитирует динамическую систему взаимодействия рабочего с техническим объектом.

Производственно-технические ситуации объединяются в две большие группы: объективно-поисковые и инициативно-поисковые. Первая группа ситуаций возникает в учебно-профессиональной деятельности при изменении условий и содержания труда (замена старого оборудования, использование нового инструмента, совмещение трудовых операций и т. д.). В этом случае сами условия как бы способствуют рождению ситуаций. Вторая группа ситуаций создается преднамеренно самим мастером, преподавателем или даже учащимся.

Главное назначение этих ситуаций в учебном процессе —формировать у учащихся политехническую ориентацию. Политехническая ориентация — это способность будущего рабочего разбираться в сложных ситуациях и готовность их разрешать на основе всех полученных знаний и умений, использования широкой производственно-технической информации. Формировать такую ориентацию в обучении можно только через политехнические и производственные ситуации. Фактически это ориентация учащихся в сфере труда.

В процессе решения производственных ситуаций учащиеся обучаются сущностному, интегративному и прогнозному видам анализа технического объекта. В качестве примера приведем одну из ситуаций — фрагмент занятия по курсу "Материалы и технология машиностроения". С помощью серии вопросов преподаватель создает производственно-техническую ситуацию с прогнозным анализом для будущих станочников-металлистов.

Преподаватель: "Можно ли по удельному весу в производстве шлифовальных операций судить о прогрессивности отрасли?"

Учащиеся: "Да, можно, т. к. удельный вес шлифовальных работ свидетельствует о сокращении до минимума промежуточных циклов обработки. Это одно из основных направлений повышения эффективности металлообработки. Заготовка сразу же подается на конечные операции. Вот почему к наиболее прогрессивным относят подшипниковое производство. Заготовки здесь делают настолько чисто и точно, что их в основном только шлифуют".

Преподаватель: "Какие недостатки характерны для самих шлифовальных работ?"

Учащиеся: "Как правило, шлифовальные станки — это специализированные полуавтоматы. Они сложнее и дороже универсальных станков. Главный металлорежущий инструмент здесь — абразивный круг, который имеет немало недостатков. Для того чтобы снять металл толщиной в несколько десятков долей миллиметра, требуется сделать несколько проходов. Конечно, это резко снижает производительность шлифовальных станков".

Преподаватель: "Какая обработка здесь была бы более эффективной?"

Учащиеся: "Обработка резанием. Режущие инструменты в данном случае более производительны. Однако такие инструменты должны обладать целым рядом свойств: выдерживать ударную нагрузку, резать каленую сталь, не изменять структуру закаленной поверхности и др.".

Затем преподаватель ставит проблемный вопрос, создающий ситуацию прогнозного анализа: "Какие изменения вызовет внедрение в массовое производство инструментов из поликристаллов нитрита бора?"

Учащиеся анализируют эту ситуацию, определяют факторы внешней среды, которые надо учитывать при ее решении. (См.: Использование политехнических ситуаций в профессиональной подготовке учащихся. С. 40 - 41.). В соответствии с поставленной проблемой прогнозируются изменения в производстве. Эту часть занятия целесообразно проводить в виде дискуссии.

Такие учебные ситуации включаются в педагогический процесс на уроке. Они концентрируют информацию и энергию учащихся и педагогов по ее использованию. Ситуации могут создаваться на всех этапах урока, во всех его подструктурах.

К воспитательным ситуациям в широком смысле относятся учебные, а также те, которые возникают и создаются во внеучебной деятельности учащихся. По сути это ситуации, охватывающие личностные качества учащегося в целом. Воспитательные ситуации во внеучебной деятельности учащихся бывают как преднамеренно созданными, так и стихийно возникшими, как оригинальными, так и стандартными, часто повторяющимися, как бесконфликтными, так и конфликтными, критическими.

Наиболее часто в училищах возникают ситуации, связанные с дисциплиной, с организацией самообслуживания, с посещаемостью, с выполнением домашнего задания и др. На эти ситуации накладываются ситуации межлич-ностных отношений. В этом случае нередко возникают ситуации морального творчества, поиска новых оригинальных нравственных способов разрешения конфликтов.

Рассмотрим несколько таких ситуаций. Учащиеся выехали на уборку картофеля в колхоз. Мастер распределил участки и определил объем работ. Ситуация типичная. К концу рабочего дня у некоторых учащихся участки оказались неубранными. Они это объяснили тем, что на их участках оказалось больше картофеля, чем на других. Возникла ситуация: учащимся, не справившимся с заданием, надо помочь, а окончившие работу ссылаются на обещания мастера отпустить их сразу после окончания своей работы. "Неизвестный" компонент здесь состоит в добавлении нового условия: отстающим нужно помочь. Потреб-ность учащихся, закончивших работу, состоит в том, чтобы уехать домой, но удовлетворить ее можно только после выполнения задания отстающими. Противоречие в ситуации кроется между установкой на выполнение только своего задания и невозможностью воспользоваться результатом, т. е. невозможностью уехать домой. Разрешить это противоречие можно только оказав помощь отстающим или после длительного ожидания конца их работы. Как быть в этой ситуации? Как в ней поведут себя участники?

Другая ситуация. В ученической производственной бригаде шло распределение заработной платы на основе коэффициента тру-дового участия (КТУ) каждого учащегося. Возникла ситуация: один из членов бригады был несогласен с оценкой своего труда. Уча-щийся объяснил, что он старался помочь многим по их просьбам, нередко за счет своей работы, кроме того, он сказал, что его часто использовали на разных работах. Это была правда. В данном случае пришли в противоречие установка на определенное задание и реальные условия его выполнения, в том числе внутренние (психологические). Мастеру пришлось искать выход из этой ситуации.

Таких ситуаций множество. Особенность каждой в том, что вступают в противоречия отношения между участниками педпро-цесса: организационно-педагогические и нравственно-психологические. В этих случаях нужно проявлять творчество, т. е. находить нестандартные, оригинальные решения.

Разрешение некоторых ситуаций приводит их к критическому состоянию. Из обычной бесконфликтной ситуация превращается в критическую, в которой разрушены все педагогические расчеты, планы. В критической ситуации требуется быстрое решение, пересмотр ранее принятых критериев, положений, нормативов. Критическим ситуациям, как правило, нет аналогов.

Критические конфликтные ситуации чаще всего возникают у педагогов с авторитарным стилем работы. Нередко они возникают из-за нежелания учащихся выполнять дисциплинарные требования, высказанные в резкой категорической форме, реже — из-за расхождения мнений учащихся и педагогов.

Многообразие ситуаций в деятельности учащихся и педагогов превращает педагогическую работу в ПТУ в ситуативную. Как бы ни ориентировались преподаватели на цели педагогических систем и процессов, действуют они ситуативно, через ситуации. Поэтому педагогу необходимо овладеть их проектированием. Даже в случайно возникших ситуациях умение проектировать оказывает помощь при их анализе и. нахождении решений.

Проектирование ситуаций осуществляется, как мы уже говорили, в форме конспекта урока как его часть, а также мысленно и в виде методических карточек обеспечения урока. Педагог накапливает карточки, которые он использует по мере надобности. Архивы карточек можно хранить с помощью ЭВМ. В любом из этих случаев ситуации проектируются одинаково.

Все начинается с анализа условий учебной и внеучебной деятельности учащихся. В первую очередь анализируются цели и задачи педагогических сис-тем и процессов, в рамках которых создаются или возникают ситуации. Эта информация осмысливается для того, чтобы привести в соответствие с ней или вывести из нее частные цели (задачи) конкретных педагогических ситуаций. Расхождение этих целей крайне нежелательно. Цели ситуаций должны быть подцелями целей педагогических процессов. На уровне ситуаций цель осмысливается как ответ на вопросы: зачем мы это делаем? что это даст учащимся? как с помощью создаваемой ситуации можно достичь общей цели педагогического процесса? и др.

Далее анализируются возможности учащихся и педагогов, их знания, практический опыт и личностные качества. Продуктивность ситуации во многом зависит от ее участников. С возможностями участников ситуации соотносится цель (задача). От места ситуации на уроке и ее продолжительности очень многое зависит.

Этап актуализации знаний допускает включение ситуаций, которые полностью базируются на ранее усвоенном материале, но допускает и формирование новых понятий, обобщенных выводов и суждений.

Второй этап урока — формирования новых понятий и способов действия — может включать любые ситуации.

Третий этап — формирования умений и навыков, т. е. этап применения знаний, — предусматривает использование ситуации обобщения знаний, обобщения способов взаимодействия с техническими объектами.

Можно проектировать ситуацию на весь урок, включая все его методические этапы. Тогда на первом этапе ставится проблема и анализируются условия ее разрешения. На втором — отыскиваются источники и способы разрешения проблемы, происходит ее разрешение. На третьем этапе получается результат и проводится анализ правильности разрешения проблемы.

Определив место, время и способ создания педагогической ситуации, педагог продумывает, кто будет участвовать в ней и как участники будут взаи-модействовать. К способам взаимодействия участников педситуации могут быть отнесены диалоги педагога и учащихся, виды практической деятельности, поисковые задания и др.

Здесь предлагается обратиться к противоречиям в ситуациях. Вычленение противоречий возможно только при наличии конкретных участников ситуаций. Противоречия можно вскрыть только исходя из готовности участников ситуации, их потребностей.

Параллельно педагог подбирает методы и приемы для стимулирования потребностей учащихся как участников ситуаций. Это может быть поощрение, побуждение, внушение и др.

Проектирование ситуаций состоит не только в том, чтобы выбрать и обозначить все их условия, сформулировать противоречия и проблему, но и в том, чтобы проработать весь путь предлагаемого решения. В проектировании ситуации постановка и решение проблемы сливаются в один процесс.

При проектировании педситуации следует помнить, что нужен систематический подход. Создавать следует не отдельные ситуации, а комплексы ситуаций. Только применение систем ситуаций способно улучшить и обогатить педагогический процесс. При задании системы можно добиться самопорождения ситуаций, их взаимоперехода и развития. Это способствует непрерывному диалектическому движению знаний и умений, их росту.

Главные правила при создании педситуации:

не навредите воспитаннику, не провоцируйте проявления негативных качеств личности, отношений;

создавайте позитивные, стимулирующие воспитательные отношения с ориентацией на воспитанника;

не проектируйте жестко каждый шаг, мысли, чувства воспитанника и оставляйте "открытые зоны", предоставляя учащемуся самому решать часть проблем, оставляя за ним право на самостоятельность.

Если не соблюдать эти правила, то воспитанник попадает в условия жесткого управления "сверху"; его познавательная активность будет подавлена.

Далеко не все ситуации можно и нужно проектировать. В педагогическом процессе всегда должно быть место для импровизации. Педагогическая импровизация — это интуитивно-логический процесс создания и исполнения педагогически значимых элементов творческой деятельности. Учебно-воспитательный процесс ПТУ изобилует ситуациями, в решении которых импровизация может выступать как одно из наиболее эффективных средств.

<< | >>
Источник: В. С. Безрукова. ПЕДАГОГИКА ПРОЕКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА. 1999

Еще по теме 4.9. Проектирование педагогических ситуаций:

  1. 3.7. Педагогическое проектирование — связующее звено педагогической теории и практики
  2. Задания по анализу педагогической ситуации и решению заключенных в ней педагогических задач
  3. Глава 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
  4. 3.2. Объекты педагогического проектирования
  5. 3.4. Технология педагогического проектирования
  6. 3.3. Этапы и формы педагогического проектирования
  7. 3.5. Психологические основы педагогического проектирования
  8. 4.7. Проектирование педагогического процесса в училище.
  9. 4.10. Проектирование индивидуальных педагогических систем
  10. 3.6. Психологические основы педагогического проектирования. Новое мышление
  11. § 2. АЛГОРИТМ АНАЛИЗА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ
  12. Задания по анализу педагогической ситуации
  13. Глава V СОДЕРЖАНИЕ И ПОРЯДОК АНАЛИЗА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ