<<
>>

§ 2. ПРИЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРЕБОВАНИЯ

В ходе решения психолого-педагогических задач приемы педагогического взаимодействия имеют в своей основе реализацию требований. Педагогические требования подразделяются:

— на прямые непосредственные (вызывают конкретное действие воспитуемого, которое обусловливается са­мим требованием);

— косвенные непосредственные (приводят к определенной деятельности воспитуемого через вызванные им психологические факторы: например, интерес, другие переживания самих детей);

— опосредованные (стимулируют действие самого воспитуемого через воздействие третьих лиц).

Характерные черты требований:

— глубокое уважение к личности воспитанника и доверие к нему;

— разумность, подготовленность требования, оно должно предполагать наличие реальных условий для его осуществления;

— любое ясное, разумное требование педагога обязательно должно быть выполнено, доведено до конца;

— педагогические требования должны быть строго обязательны для всех, едины со стороны всех воспитателей.

В отечественной психологии разработана «лестница» требований, в которой самые простые являются как бы

основанием, поддерживающим более общие, в свою очередь интегрирующие в требования высшего порядка.

1. Первичное требование — предельно конкретное указание. Его функция — вызов конкретного поступка.

2. Исходное требование. Функционально направлено на закрепление определенных поступков и преобразование их в привычку.

3. Требование-правило. Функция — образование обычаев, традиций поведения.

4. Требования — моральные нормы. Функция — формирование моральных норм и превращение их в привычку.

5. Требования — нравственные принципы (моральный кодекс). Их функция состоит в выражении нравственных принципов и развитии идеалов.

Единичные педагогические требования проходят путь от первичных, вызывающих отдельные поступки, до требований — нравственных принципов. В основе складывающейся таким образом систематизации требований по содержанию лежит закономерная связь более простых элементов поведения с более сложными, а последних — с нравственными качествами личности. Между перечисленными ступенями не существует четкой границы. В то же время следует понимать, что требования высших ступеней более успешно и эффективнее реализуются на основе отработки требований низших ступеней.

Можно выделить следующие правила предъявления прямого требования:

— оно должно быть позитивным, т.е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто тормозить или запрещать какие-либо действия;

— должно быть инструктивным, т.е. однозначным, ясным и четким, предельно конкретным и на первых порах по возможности детализировать предполагаемые им действия;

— должно предъявляться решительно и уверенно, но спокойным тоном.

Прямое требование предполагает в своем предъявлении определенную форму инструктажа, в качестве которой мо-I ут выступать: показ; разъяснение; предостережение; предупреждение; поэтапное исполнение; предварительная демонстрация.

Предъявление прямого требования может иметь стимулирующие сопровождения:

— предваряющее деятельность образное описание результата;

— игровое оформление деятельности;

— элементы состязания;

— сопровождающие поощрения;

— ограничение времени, предоставляемого для запланированной деятельности.

Важное значение прямых непосредственных требований состоит в том, что они не только вызывают определенные, конкретные поступки, но и закладывают основы первоначального психолого-педагогического взаимодействия педагога и обучаемого.

Постепенное развитие взаимоотношений между педагогом и обучаемым приводит к возможности реализации косвенных требований, в которых цель воспитания явно не выражена. Однако эффективность таких требований может быть даже более высокой, нежели эффективность прямых требований.

Можно выделить несколько основных форм косвенных требований.

1. Косвенные требования стимулирующего плана: требование-совет; требование-одобрение; требование- просьба; требование — выражение доверия; условное требование.

2. Косвенные требования запрещающего плана, блокирующие негативное поведение: требование-намек; требование-осуждение; требование — выражение недоверия; требование-угроза; наказание.

Косвенные требования могут органично вытекать из предъявленных ранее прямых требований или применяться без их использования и обоснованно выдвигаться в соответствии со сложившейся психолого-педагогической ситуа­цией. Приемы педагогического взаимодействия, в особенности приемы косвенных требований, предполагают усло­вия эффективности применения.

Большое значение при использовании косвенных требований имеет включение в действие таких вспомогательных средств общения, как мимика, интонация, жест и др. В связи с этим косвенные требования достигают максимального эффекта, как правило, когда педагог обладает достаточно высоким уровнем профессионализма.

Зачастую на практике прямое и косвенное требования применяются как составные части сложных требований. При этом возможны, например, такие варианты, как:

— одно и то же по содержанию требование предъявляется одновременно в разных формах, каждая из которых усиливает его действие (формируется так называемое комбинированное требование);

— применение последовательного сочетания нескольких разных требований, взаимосвязанных между собой и как бы продолжающих друг друга. Рассмотренные выше виды требований являются непосредственными.

Опосредованные требования — более сложный вид требований, предъявляемых к личности через группу, других субъектов воздействия. Такие требования подразделяются на стимулирующие и запрещающие.

Опосредованные требования создают основу для формирования прочных взаимосвязей в коллективе обучаемых, оказывают сильнейшее влияние на становление характера и тех, к кому обращено требование, и тех, от кого оно исходит. Однако такой вид требований должен использоваться не в самом начале работы с обучаемыми, а только на определенном этапе развития коллектива, когда педагог владеет твердыми знаниями о воспитанниках, добился элементарной культуры в их отношениях, сформировал требовательность друг к другу.

<< | >>
Источник: А.К. Быков. психолого­ педагогический практикум. 2006 {original}

Еще по теме § 2. ПРИЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРЕБОВАНИЯ:

  1. § 1. КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИЕМОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
  2. Глава VI ПРИЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ИХ ПРИМЕНЕНИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  3. § 3. УЧЕТ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ В ТЕХНОЛОГИИ ПРИМЕНЕНИЯ ПРИЕМОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
  4. Глава IV ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПОСТУПКОВ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
  5. Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  6. § 1. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
  7. § 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНСИЛИУМ: СУЩНОСТЬ, ТРЕБОВАНИЯ К ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИЮ
  8. 6.2. Психолого-педагогические аспекты юридического образования
  9. 6.2. Психолого-педагогические аспектыюридического образования
  10. § 2. АЛГОРИТМ АНАЛИЗА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ
  11. § 1. СУЩНОСТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
  12. § 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПОСТУПКОВ
  13. Глава V СОДЕРЖАНИЕ И ПОРЯДОК АНАЛИЗА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ
  14. Семейный уклад и психолого-педагогическая культура родителей
  15. Классификация по логике построения психолого-педагогической деятельности I.
  16. Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика военнослу- жащих с девиантным поведением.
  17. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РЕШЕНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
  18. § 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОЛЛЕКТИВНЫХ ФОРМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ