ПОНЯТИЕ О ФОРМАХ ОБУЧЕНИЯ. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Формы создают специфические условия для обучения. Все они исхо­дят из дидактической цели, определяются содержанием и методами учеб­ной работы.

Основной формой обучения сегодня является классно-урочная си­стема, единицей которой является урок — более или менее законченный отрезок учебного процесса, в котором представлены такие педагогичес­кие элементы, как цель, содержание, методы, средства, т. е. его дидакти­ческие звенья.

В своем историческом развитии классно-урочная система обучения прошла сложный и длинный путь. Она пришла на смену индивидуально­му обучению, применявшемуся в школах древнего мира и средневековья.

Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учи­тель проводил занятия с одним учеником либо у себя дома, либо в доме ученика. Положительными в этой форме организации обучения являются:

- высокий уровень самостоятельности;

- возможность регулировать темп работы;

- эффективность при овладении углубленными знаниями, умениями и навыками;

- организация систематического контроля и возможность подбора дифференцированных заданий.

Индивидуальное обучение позволяет также более полно учитывать особенности развития ребенка.

Недостатки индивидуальной формы обучения заключаются в том, что обучающиеся не общаются друг с другом, не видят положительного при­мера, нет творчества сотрудничества, требуются большие материальные затраты. Уже в XVI в. индивидуальное обучение подвергалось критике. Однако его элементы сохранялись долгое время, до XIX в. включитель­но. Многие дворянские дети получали вначале домашнее образование. Сегодня индивидуальное обучение применяется в виде репетиторства, дополняя коллективное, а также рекомендуется отдельным ученикам по медицинским показаниям.

В средние века на смену индивидуальному пришло индивидуально­групповое обучение. Группы не были постоянными, обучающиеся были разного возраста и с разным уровнем знаний. В школах такого типа уча­щиеся зазубривали материал, а учитель, вызывая их индивидуально, тре­бовал точного повторения материала.

В 20-30-х годах XVI в., когда стали развиваться города, торговля, про­мышленность, возникли зачатки классно-урочной системы в так называ­емых братских школах в Чехии, Польше, Венгрии, Саксонии, а также в Украине и Белоруссии. Дошедшие до нас Уставы Луцкой (1624 г.), Львов­ской, Киевской, Каменец-Подольской братских школ предусматривали организацию обучения по урочной системе.

Заслуга разработки важнейших вопросов классно-урочной системы обучения принадлежит великому чешскому ученому-педагогу Я. Комен- скому, автору “Великой дидактики” и “Законов благоустроенной шко­лы”. Подвергнув критике индивидуальный порядок обучения, он раз­работал новую систему обучения и сформировал ряд правил, которые используются и в наши дни: учащиеся принимаются в школу один раз в году; делятся на классы с постоянным составом; классные занятия дол­жны проводиться ежедневно по 4-6 часов с перерывами между ними; каждый урок должен иметь свою задачу, начинаться и заканчиваться в одно и то же время; учитель должен работать со всем классом.

Большой вклад в развитие классно-урочной системы внес извест­ный педагог и психолог XIX в. К. Ушинский. Характерными чертами классно-урочной системы он считал класс с постоянным составом уча­щихся, строгое расписание занятий, сочетание фронтальных занятий с индивидуальными, четкую постановку цели, связь нового с пройден­ным, образцовый порядок и дисциплину, мастерство учителя.

В конце XIX — начале XX в. возникла система взаимного обучения (белланкастерская, по именам священника А. Белла и учителя Дж. Лан­кастера). Сущность ее состояла в том, что учитель организовывал обуче­ние младших школьников с помощью старших. Старшие получали от учителя инструкции и учили младших.

В начале ХХ в. снова была сделана попытка отказаться от классно­урочной системы. Американская учительница из города Дальтона Э. Парк- херст предложила всю учебную работу проводить согласно Дальтон- плану. Суть его состояла в том, что вместо классов занятия перено­сились в лаборатории, снабженные книгами, пособиями, приборами, которыми учащиеся могли пользоваться индивидуально. Учитель да­вал задание индивидуально, помогал каждому ученику, если нужно, а ученик, изучив материал, сдавал зачет и получал новое задание и т. д.

Другой формой, возникшей во второй половине XIX в. в США, явил­ся так называемый метод проектов (“проект-дело”). В его основу поло­жена формула “обучение по средствам делания”, обоснованная Д. Дьюи.

Появились тематические центры, в которых учеба сочеталась с трудовой деятельностью.

В конце XIX—начале XX в. были известны и такие формы обучения, как Мангеймская, основанная в Германии И. Зиккингером. Он разделил всех детей на четыре группы:

1) основные классы для детей со средними способностями (50­60 %) — обучение 8 лет;

2) классы для малоспособных детей (20-30 %) — обучение 4 года;

3) вспомогательные классы для умственно отсталых детей (2-2,5 %) — обучение 4 года;

4) классы для одаренных (20-25 %) и из них 1,2 % высокоодарен­ных — обучение 6 лет.

В американской школе использовалась и такая форма, как план Г рам­па, согласно которому отводилось 40 % времени для обучения учащихся в больших группах (100-150 чел.); 20 % — в малых группах (10-15 чел.); 40 % — на самостоятельную работу.

Практически ни одна из этих организационных форм не прижилась в школе, и основной осталась классно-урочная система.

11.2.