3.7. Педагогическое проектирование — связующее звено педагогической теории и практики
Долгие годы научное обеспечение развития системы народного образования в стране шло по пути собирания отдельных элементов из разных педагогических теорий, коренным образом не меняющих систему. Создавалась некая собирательная теория советского воспитания, подчас не представляющая собой ни целостности, ни оригинальности. В то же время в науке создавались отдельные самостоятельные теории, довольно интересные, в частности теория оптимизации обучения, автором которой стал некогда популярный советский ученый педагог Ю. К. Бабанский. Вполне завершенной является теория проблемного обучения, предложенная М.
И. Махмутовым еще в середине 70-х годов. Для профтехсистемы непосредственно предназначалась теория стадийного обучения рабочих, разработанная С. Я. Батышевым, теория блочно-модульного обучения и многие другие.Эти авторские теории с большим трудом пробивались в жизнь. Причиной всему чрезмерное огосударствление образования. Такое образование удовлетворялось конгломеративной теорией воспитания и обучения, складывающейся вне науки, в органах управления образованием, в высших партийных органах. Излагалась эта теория, как правило, в постановлениях, решениях, инструкциях. Бывало, что эта "государственная педагогика" использовала ту или иную авторскую теорию, но делала это некорректно, выхватывая отдельные идеи. Появились школы-близнецы, училища-близнецы и вузы-близнецы. Про-изошло всеобщее выравнивание возможностей.
Это в свою очередь привело к недооценке теории практическими работниками системы образования.В новых условиях многое меняется по отношению к теории. Ее роль возрастает. Без нее невозможна эффективная организация практики. Более того, есть суждение (М. И. Махмутов, С. Ф. Занько, Ю. С. Тюнников), согласно которому педагогическая теория рассматривается как инструмент в руках проектировщика педагогических систем. Связь между теорией и практикой эти ученые видят через осуществление проектирования по схеме (рис. 12).
Плюрализм в педагогических воззрениях означает сосуществование множества теорией. На основе их возможно и существование "авторских школ". Авторские теории в педагогике приобретают реальные, а не мнимые права, в том числе и право быть использованным любым учебным заведением. Педагогическая теория в процессе проектирования может выполнить двоякую роль.
Рис. 12. Соотношение педагогической теории и практики:
Пт—педагогическая теория; Пп—педагогическая практика;
Ппр—педагогическое проектирование
Она может быть взята непосредственно как модель, т. е. целевая идея, а может быть только источником ее формирования. Примером первого могут служить труды В. В. Давыдова о развивающем обучении. Эта теория, как показывает жизнь, для ряда учебных заведений, школ и училищ сама стала целевой идеей. Педагоги-практики берут ее в качестве модели при последующем проектировании и конструировании педагогического процесса. Таких примеров мало, к сожалению. Но зато много примеров использования теорий как источника. Так использовались все вышеназванные теории Ю. К. Бабанского, М. И. Махмутова, С. Я. Батышева.
При предоставлении действительной методической свободы училищам и каждому педагогу в отдельности неизбежно возникнет повышенный интерес к конкретным педагогическим теориям, идеям, к их поиску, сравнительному изучению, оценке, выбору наиболее интересной и плодотворной.
Педагоги-практики будут вынуждены обращаться к теории. В противном случае им нечего будет проектировать, остается лишь переписывать друг у друга планы, конспекты, из года в год повторять себя. В педагогике должно создаться такое положение, когда объектом проектирования станет все, субъектами проектирования будут все.При таком подходе к теории педагогики, естественно, может возникнуть вопрос, как быть, ведь теории имеют свойство "стареть". Любая теория и следующая из нее технология историчны. Они приходят и уходят. Как и в производстве, в образовании требуется смена педагогических технологий. Ничего в этом страшного нет. Педагогу нужно либо повышать квалификацию, либо уходить с работы, предоставляя место носителю новой, более прогрессивной технологии. Проблема заключается не только в передаче знаний (содержания), для которой можно из года в год использовать одну и ту же технологию и даже добиваться успеха. Многое зависит от мышления, способов усвоения и использования знаний. Это как раз и заложено в технологии. Устаревшими приемами нового мышления не создашь. Любую практику, таким образом, можно рассматривать как момент истории. Примером служит ускоренное внедрение компьютерной технологии обучения.
Демократизация общества, и в частности образования, должна привести к росту и развитию педагогического знания, освобождению его от идеологии, появлению вариативности. Настанет время, когда мы сможем выбирать. Но при этом надо избегать установки на длительное пользование ими. В педагогике знания стареют, как и в технике. Максимальный срок использования знаний здесь не превышает 5—7 лет. К тому же каждая теоретическая идея не сразу внедряется на практике. Прежде она проходит ряд этапов. Схематично, с учетом сроков их протяженности кривая цикла жизни одной теории выглядит так (рис. 13).
Рис. 13. Цикл функционирования педагогической идеи