<<
>>

3.7. Педагогическое проектирование — связующее звено педагогической теории и практики

Представим себе, что мы достаточно грамотны в области теории педагогического процесса, освоили некоторые премудрости его проектирования. Достаточно ли этого, чтобы воспитание, образование и обучение было в высшей степени эффективно? Оказывается, нет.
В их отношениях нет одного связующего звена — исходной теории как исходного знания, которому бы мы доверяли, на которое опирались, которому следовали.

Долгие годы научное обеспечение развития системы народного образования в стране шло по пути собирания отдельных элементов из разных педагогических теорий, коренным образом не меняющих систему. Создавалась некая собирательная теория советского воспитания, подчас не представляющая собой ни целостности, ни оригинальности. В то же время в науке создавались отдельные самостоятельные теории, довольно интересные, в частности теория оптимизации обучения, автором которой стал некогда популярный советский ученый педагог Ю. К. Бабанский. Вполне завершенной является теория проблемного обучения, предложенная М.

И. Махмутовым еще в середине 70-х годов. Для профтехсистемы непосредственно предназначалась теория стадийного обучения рабочих, разработанная С. Я. Батышевым, теория блочно-модульного обучения и многие другие.

Эти авторские теории с большим трудом пробивались в жизнь. Причиной всему чрезмерное огосударствление образования. Такое образование удовлетворялось конгломеративной теорией воспитания и обучения, складывающейся вне науки, в органах управления образованием, в высших партийных органах. Излагалась эта теория, как правило, в постановлениях, решениях, инструкциях. Бывало, что эта "государственная педагогика" использовала ту или иную авторскую теорию, но делала это некорректно, выхватывая отдельные идеи. Появились школы-близнецы, училища-близнецы и вузы-близнецы. Про-изошло всеобщее выравнивание возможностей.

Это в свою очередь привело к недооценке теории практическими работниками системы образования.

В новых условиях многое меняется по отношению к теории. Ее роль возрастает. Без нее невозможна эффективная организация практики. Более того, есть суждение (М. И. Махмутов, С. Ф. Занько, Ю. С. Тюнников), согласно которому педагогическая теория рассматривается как инструмент в руках проектировщика педагогических систем. Связь между теорией и практикой эти ученые видят через осуществление проектирования по схеме (рис. 12).

Плюрализм в педагогических воззрениях означает сосуществование множества теорией. На основе их возможно и существование "авторских школ". Авторские теории в педагогике приобретают реальные, а не мнимые права, в том числе и право быть использованным любым учебным заведением. Педагогическая теория в процессе проектирования может выполнить двоякую роль.

Рис. 12. Соотношение педагогической теории и практики:

Пт—педагогическая теория; Пп—педагогическая практика;

Ппр—педагогическое проектирование

Рис. 12. Соотношение педагогической теории и практики: Пт—педагогическая теория; Пп—педагогическая практика; Ппр—педагогическое проектирование

Она может быть взята непосредственно как модель, т. е. целевая идея, а может быть только источником ее формирования. Примером первого могут служить труды В. В. Давыдова о развивающем обучении. Эта теория, как показывает жизнь, для ряда учебных заведений, школ и училищ сама стала целевой идеей. Педагоги-практики берут ее в качестве модели при последующем проектировании и конструировании педагогического процесса. Таких примеров мало, к сожалению. Но зато много примеров использования теорий как источника. Так использовались все вышеназванные теории Ю. К. Бабанского, М. И. Махмутова, С. Я. Батышева.

При предоставлении действительной методической свободы училищам и каждому педагогу в отдельности неизбежно возникнет повышенный интерес к конкретным педагогическим теориям, идеям, к их поиску, сравнительному изучению, оценке, выбору наиболее интересной и плодотворной.

Педагоги-практики будут вынуждены обращаться к теории. В противном случае им нечего будет проектировать, остается лишь переписывать друг у друга планы, конспекты, из года в год повторять себя. В педагогике должно создаться такое положение, когда объектом проектирования станет все, субъектами проектирования будут все.

При таком подходе к теории педагогики, естественно, может возникнуть вопрос, как быть, ведь теории имеют свойство "стареть". Любая теория и следующая из нее технология историчны. Они приходят и уходят. Как и в производстве, в образовании требуется смена педагогических технологий. Ничего в этом страшного нет. Педагогу нужно либо повышать квалификацию, либо уходить с работы, предоставляя место носителю новой, более прогрессивной технологии. Проблема заключается не только в передаче знаний (содержания), для которой можно из года в год использовать одну и ту же технологию и даже добиваться успеха. Многое зависит от мышления, способов усвоения и использования знаний. Это как раз и заложено в технологии. Устаревшими приемами нового мышления не создашь. Любую практику, таким образом, можно рассматривать как момент истории. Примером служит ускоренное внедрение компьютерной технологии обучения.

Демократизация общества, и в частности образования, должна привести к росту и развитию педагогического знания, освобождению его от идеологии, появлению вариативности. Настанет время, когда мы сможем выбирать. Но при этом надо избегать установки на длительное пользование ими. В педагогике знания стареют, как и в технике. Максимальный срок использования знаний здесь не превышает 5—7 лет. К тому же каждая теоретическая идея не сразу внедряется на практике. Прежде она проходит ряд этапов. Схематично, с учетом сроков их протяженности кривая цикла жизни одной теории выглядит так (рис. 13).

Рис. 13. Цикл функционирования педагогической идеи

Рис.<div class=

13. Цикл функционирования педагогической идеи" />

Но смену теорий нельзя представлять как линейную последовательность. Они могут накладываться друг на друга, отдельные этапы могут сокращаться, удлиняться. В теоретическом знании для нас важно выде-лить период около трех лет, необходимый для создания моделей, проектов и конструктов, т. е. для педагогического проектирования и разработки технологии воспитания, образования и обучения. Возможно, что когда-нибудь этот срок сократится, но сегодня он именно таков.

Таким образом, без теоретических знаний невозможно проектирование педагогических систем, процессов и ситуаций. Без теории мастер и преподаватель должны смело реализовать предлагаемые проекты и конструкты. Однако жизнь подсказывает, что возможно опережающее развитие практики. В этом случае мы говорим о передовом педагогическом опыте и педагогических новаци-ях. Подробно об этом мы еще будем говорить.

Ныне теоретическая педагогика с трудом освобождается от своего авторитарного стиля и отказывается от обслуживания отмирающей командно- административной системы. С помощью педагогического проектирования этот процесс можно ускорить. Но при этом надо избежать некоторых ошибок.

Самой существенной ошибкой проектирования является господствующее до сих пор неверие в него. Сложилась ситуация, когда педагоги ждут изменения системы "сверху" и проектируют педагогический процесс по-старому. Сегодня наивно ждать помощи "сверху". Мы в состоянии помочь государству и обществу улучшить воспитание подрастающего поколения. Для этого нужно самим заниматься педагогическим проектированием систем и процессов.

Другая, не менее существенная ошибка кроется в приверженности практиков к сложившимся формам проектирования и их структурам. Мы редко подвергаем сомнению сложившуюся структуру планов учебной или внеучебной воспитательной деятельности, других проектировочных документов. Механическое сокращение их числа приводит в конце концов к рождению новых, ибо оставшиеся не исчерпывают задач проектирования.

Такое положение чаще всего связано с убеждением педагогов в том, что за рекомендованные "сверху" метод, форму, содержание они не отвечают и за результативность с них снимается всякая ответственность.

Неверный выбор форм проектирования, использования устаревших или забвение вполне продуктивных порождает у практиков неверие в теорию педагогики.

Большим недостатком можно считать отсутствие вариантов и приверженность к одним и тем же формам проектирования. Практика воспитания и обучения так разнообразна, что требует созда-ния нескольких технологий для решения даже одной и той же задачи в работе с одними и теми же ребятами. На уроке, во время прак-тики ситуации могут складываться таким образом, что любой заранее приготовленный проект может не сработать, может работать во вред, и воспитанникам, и самому педагогу. Бесспорно, что инвариантные блоки, входящие в любой проект, нужны. Но нужны и вариативные. Педагог должен научиться и разрабатывать технологии воспитания и обучения, и переходить на другие.

К ошибкам следует отнести попытку некоторых педагогов проектировать педагогические системы и процессы "жестко", во всех деталях. Это, как показала практика, вредно, и об этом мы говорили. Между тем в ПТУ до сих пор господствуют подобные "жесткие" проекты. Примером могут служить собрания, линейки, праздники в форме литературно-музыкальных монтажей. Здесь полностью спроектированы действия, слова всех участников педагогического процесса.

Хочется также обратить внимание на пренебрежение педагогов к основным принципам проектирования — человеческому приоритету и саморазвитию систем, процессов и ситуаций. В результате проекты получаются несистемными, часто формальными и статичными.

Наконец, недостатком проектирования является отсутствие накопления создаваемых моделей, проектов и конструктов. Нет архивов, хранилищ, банков данных музеев, каталогов, перечней, нет никакой паспортизации педагогических проектов. Это лишает педагогов возможностей упрощать сложные процедуры деятельности, обеспечить преемственность в развитии проектирования и наращивания педагогического мастерства.

<< | >>
Источник: В. С. Безрукова. ПЕДАГОГИКА ПРОЕКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА. 1999

Еще по теме 3.7. Педагогическое проектирование — связующее звено педагогической теории и практики:

  1. Глава 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
  2. 3.2. Объекты педагогического проектирования
  3. 3.4. Технология педагогического проектирования
  4. 3.3. Этапы и формы педагогического проектирования
  5. 4.9. Проектирование педагогических ситуаций
  6. 4.7. Проектирование педагогического процесса в училище.
  7. 3.5. Психологические основы педагогического проектирования
  8. 4.10. Проектирование индивидуальных педагогических систем
  9. 3.6. Психологические основы педагогического проектирования. Новое мышление
  10. § 2. КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ, РЕШАЕМЫХ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ
  11. Глава IV ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПОСТУПКОВ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
  12. Задания по анализу педагогической ситуации и решению заключенных в ней педагогических задач
  13. Глава 5 Педагогическая интуиция и педагогический такт
- Педагогика - Педагогика и дети - Семейная педагогика -
- Английский язык - Астрология - Астрономия - Биология - Военная литература - Журналистика - Компьютерная инженерия - Педагогика - Право - Психология - Социология -