<<
>>

§ 1. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

Успешное решение педагогических задач невозможно без меткого понимания сущности и взаимосвязи таких понятий, как педагогическая ситуация и педагогический анализ.

Педагогическая ситуация имеет разнообразные трактовки в педагогической литературе.

Например, она может рассматриваться как совокупность обстоятельств и условий, инвариантным компонентом которых являются взаимоотношения «учитель — ученик», как реальная обстановка в учебной группе, как сложная система отношений и взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения, или как временной фрагмент педагогического процесса, на протяжении которого не изменяются ценностные отношения воспитуемого к себе, окружающим людям и предметной среде, а педагогические взаимодействия остаются стабильными.

В русле изучаемого курса «Психолого-педагогический практикум» под педагогической ситуацией понимается объективное состояние педагогической системы, рассматриваемое в определенном временном интервале. При этом необходимым условием решения педагогической ситуации следует считать ее анализ, результат которого — постановка педагогической задачи.

Для педагогической системы конкретные ситуации всегда объективно сложны. Они детерминируют комплексы разно-аспектных характеристик. Изучение педагогических ситуаций представляет собой сложную, содержащую много критериев познавательную задачу. Поэтому их успешно можно решить только на основе педагогического анализа, базирующегося в свою очередь на положениях системного анализа.

В широком смысле под системным анализом понимается процесс мысленного представления объекта, явления или процесса в виде целостной системы и расчленения ее на части, выяснения свойств частей, их внутренних и внешних связей.

Системный анализ базируется на четырех основных принципах:

— принцип цели (выявляется предназначение объекта, цель функционирования, средства достижения);

— целостности (выделение объекта из совокупности других);

— сложности (объект как сложная совокупность элементов с различными связями);

— историзма (исследование прошлого системы).

Осознание психолого-педагогической задачи — это непременное условие ее продуктивного решения. Если задача не осознается, то она как таковая и не решается. Начинающие учителя по неопытности нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи. Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования.

Но во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют свое внимание на осмыслении педагогической ситуации. В этом заключается один из парадоксов педагогической деятельности: педагоги, которые, казалось бы, должны уметь профессионально формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют учащихся, применяют наглядные пособия, проводят опрос, «реагируют» на недисциплинированное поведение учащихся, потому что для этого пришло время, потому что так делают другие, потому что они привыкли так делать, не задумываясь над тем, как соотносятся эти действия с педагогическими целями. Другой парадокс педагогической деятельности заключается в том, что многие педагоги собственно педагогические задачи подменяют функциональными или промежуточными задачами и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков, провести мероприятие, применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.).

Осознание психолого-педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку педагогического диагноза. Анализ исходных данных, кроме определения места сложившейся ситуации в педагогическом процессе, должен выявить общие характеристики воспитателей и воспитанников, особенности сложившихся между ними отношений; наличие средств и условий, в которых осуществляется педагогический процесс.

Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов, а также фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, ученического или иного коллектива и каждого из его членов. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике — это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных ком­понентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостного обследования.

Педагогический анализ на основе общенаучной методологии и педагогической теории раскрывает сущность конкретных воспитательно-образовательных фактов (явлений и процессов), чтобы получить информацию для решения практических задач и исследования хода и результатов их решения.

Источниками такой информации могут быть конкретные факты процессов обучения и воспитания. Ведущими субъектами психолого-педагогического анализа являются психологи и педагоги.

В педагогике выделяют два уровня анализа:

— научно-теоретический, связанный с исследованием закономерностей работы педагогических систем и уста­новлением детерминированных связей между ее компонентами;

— научно-практический, состоящий в получении информации для решения практических задач в воспитатель­но-образовательной деятельности.

Для любого уровня анализа характерно то, что он выявляет в педагогической системе связи между составляющими ее компонентами. Поэтому важно понимание смысла таких понятий, как «связь», «взаимосвязь», «взаимодействие», «взаимоотношения», «взаимообусловленность».

Связь означает отношение взаимной зависимости. Под связью понимают такое отношение зависимости между людьми и явлениями, когда существование или изменение одного из них зависит от существования или изменения другого. Противоположно отношению связей отношение изолированности, раздельности.

Взаимосвязь подчеркивает устойчивую зависимость людей и явлений (объектов) друг от друга. Так, взаимосвязи существуют между преподавателем и обучаемым, между обучаемыми в учебных группах и т.д.

Взаимодействие отражает и подчеркивает непосредственные, прямые связи между людьми и явлениями. Здесь исключаются косвенные связи. Например, члены педагогической системы взаимодействуют друг с другом. Взаимодействие — видимая, внешняя часть взаимоотношений людей, видимая часть «айсберга» отношений.

Взаимоотношения отражают более глубокую потребностно-мотивационную часть отношений, ожиданий, интересов, симпатий и антипатий людей, других характеристик их отношений.

Результат взаимодействия людей (объектов, явлений) — их взаимообусловленность. В педагогической системе нужно учитывать роль обеих сторон такого взаимодействия (взаимоотношений). Так, не только учитель влияет на учащихся, но и учащиеся оказывают влияние на учителя. Понятием

«взаимообусловленность» факты отличаются от их простого эмпирического восприятия, нередко случайное совпадение принимается за подлинную причину или источник явления. Связи в педагогической системе относятся к типу социальных, разделяющихся в свою очередь на социально-психологические и социально­педагогические.

Социально-психологические связи — это психологический аспект взаимодействий и взаимоотношений личности с окружающим миром.

Социально-педагогические связи — специально организуемые отношения людей для решения задач воспитания и образования.

Анализ психолого-педагогических ситуаций, практическая постановка и решение конкретных задач обучения, воспитания и развития требуют знания классификации связей. Выделяют следующие типы связей: внутренние и внешние; необходимые и случайные; прямые и косвенные; управляемые и неуправляемые.

Внутренние связи содержат источник развития, необходимые причины возникновения тех или иных явлений. Они выступают определяющими для данного процесса. Внешние — раскрывают условия развития, внешние воздействия, которые могут играть даже решающую роль и быть движущей силой процесса, но не являются источником развития.

Характер связей относителен. Это определяется в первую очередь тем, с каких позиций и с какими целями осуществляется анализ педагогической системы, педагогической ситуации, каковы их рамки, какие составляющие определены в качестве цементов внешней среды. То, что в одном случае выступает как внешнее, в другом может быть внутренним. Например, влияние на воспитание ребенка коллектива внешкольной спортивной секции можно считать внешним фактором. Однако I! системе «семья — школа — микросреда» взаимодействие этих факторов может носить характер внутренних связей.

Из внутренних и внешних связей с учетом принципа причинности, детерминированности вытекает характеристика необходимых и случайных связей. Необходимое — то, что содержит причину в самом себе и поэтому наступление его обязательно. Случайное — то, что содержит причину в другом, внешнем объекте (явлении), и поэтому ситуативно зависит от определенных внешних условий.

Прямые связи возникают при непосредственном взаимодействии. Например, на уроке в прямых связях находятся учитель и ученики. Косвенные связи являются опосредованными. Они возникают тогда, когда один объект влияет на другие через некоторые промежуточные звенья. Так, родители учащихся, не присутствуя на уроках, все же косвенно влияют на дисциплину и характер учебной деятельности своих детей.

Управляемые связи — основа психолого-педагогического процесса. Однако любая педагогическая ситуация насыщена значительным количеством стихийных факторов и составляющих. При этом их влияние бывает существенным, приводящим в ряде случаев к нарушению управляемости и потере устойчивости системы. Это может быть причиной формирования неуправляемых, стихийных связей.

Владение педагогом-психологом алгоритмом анализа психолого-педагогических ситуаций способствует сохранению устойчивости и управляемости психолого-педагогического взаимодействия.

<< | >>
Источник: А.К. Быков. психолого­ педагогический практикум. 2006

Еще по теме § 1. ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА:

  1. § 2. ПРИЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРЕБОВАНИЯ
  2. Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  3. § 2. АЛГОРИТМ АНАЛИЗА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ
  4. Глава V СОДЕРЖАНИЕ И ПОРЯДОК АНАЛИЗА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ
  5. Образец анализа конкретной психолого-педагогической ситуации
  6. Глава IV ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПОСТУПКОВ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
  7. Задания по анализу педагогической ситуации и решению заключенных в ней педагогических задач
  8. 6.2. Психолого-педагогические аспекты юридического образования
  9. 6.2. Психолого-педагогические аспектыюридического образования
  10. § 1. КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИЕМОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
  11. § 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПОСТУПКОВ
  12. § 1. СУЩНОСТЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
  13. Семейный уклад и психолого-педагогическая культура родителей
  14. Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика военнослу- жащих с девиантным поведением.
  15. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РЕШЕНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ