<<
>>

3 .1. Общее понятие о педагогическом про-ектировании

Только что мы закончили изучение педагогического процесса и его основных компонентов. Каждый из них в отдельности требует особого внимания педагога: знания, выбора, соединения их друг с другом.

Инженер-педагог ежедневно ставит цели воспитания, образования или обучения. Далее, руководствуясь принципами, формирует содержание своей деятельности и деятельности учащихся, выбирает соответствующие методы, средства и формы его передачи учащимся. Таков самый общий и упрощенный алгоритм педагогической деятельности по созданию педпроцесса. Это лишь первая ступень в создании сложной технологии воспитания и обучения. Следующая и наиболее ответственная ступень состоит в том, чтобы все компоненты свести в единую, целостную и непротиворечивую систему. А для этого нужно овладеть теорией педагогического проектирования.

Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Термин "проектирование" пришел в педагогику из технического знания.

Там он означал создание опережающей проекции того, что затем будет сделано в натуре. Развитие педагогического знания, рост числа методов, средств, форм воспитания, выявление все большего числа влияющих на воспитательные отношения факторов делает педагогическую деятельность избыточно сложной. Педагогу все труднее овладевать этими знаниями и умениями и еще труднее ими пользоваться. Поэтому педагогическая наука вынуждена прибегнуть к рекомендациям технократической ориентации: "...деятели этого направления убеждены в том, что на смену аморфности в вопросах регулирования поведения молодежи должна прийти... эффективная педтехника". (Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. М., 1983. С. 7.).

Инженеру-педагогу термины-понятия "проектирование", "техника", "технология" близки и понятны.

Они как бы роднят две разные функции его деятельности, позволяют выявить общее между ними и облегчить труд. Педагогическое проектирование, вобравшее в себя многие плодотворные идеи технического проектирования, способно вывести нас из кажущейся беспорядочности, перенасыщения педагогического знания. Проектирование позволяет опти-мизировать деятельность мастера и преподавателя технических дисциплин.

Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимся) или коммуникативная. По данным исследований екатеринбургских педагогов, на выполнение этой функции преподаватель технических дисциплин затрачивает около 28% своего рабочего времени, а мастер — более 11%.

Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс в школе и ПТУ становится технологичным.

Педагогическая технология — это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников.

Как мы уже знаем, любые педагогические процессы создаются для ускорения и упорядочения развития учащихся и педагогов. Проектировать их — значит создавать развивающие процессы, убирать мешающие или негативные факторы, создавать им противодействующие. Педагогическое проектирование, если оно профессионально, всегда связано со стремлением педагога организовать для своих учащихся такую среду обучения и внеучебной деятельности, в которой они полнее раскрывали бы свой внутренний мир, были бы свободны, достигали успеха и чувствовали себя комфортно. В то же время педагогическое проектирование призвано приблизить педпроцесс к реальным условиям будущей профессиональной деятельности учащихся. Уже в нем ребята будут адаптироваться к производству и профессиональному труду. В процессе и посредством проекти-рования создается педагогическая технология, обеспечивающая развитие, участников педпроцесса. Известно, что техника и технология производства стареют.

Так же и в педагогике в зависимости от исторических, социальных, экономических, психологических факторов все время происходят изменения и движение. "Сталинская" педагогика, построенная на требованиях и запретах, сегодня искореняется, и ей на смену приходят гуманистические, природосообразные и культуросообразные методы воспи-тания и обучения с демократическим содержанием и формами организации. За период профессиональной деятельности педагога происходит смена двух, а то и трех технологий воспитания и обучения. В дальнейшем это будет происходить еще чаще. Овладение проектированием поможет педагогу не только изменить устаревшую технологию, но и, возможно, создать свою, новаторскую.

Кратко остановимся на истории развития теории и практики педагогического проектирования и технологии. История это непро-стая. Ее начало было положено в конструкторских дисциплинах: системотехнике, методах исследования операций, теории решений, сетевом планировании, эргономике, технической эстетике. Эти дисциплины построены как теории конструирования, связывающие так или иначе технику и человека. Уже в начале XX века ученые развитых стран описали систему "человек—техника—цель", составив-шую основу данных дисциплин.

Другой источник — сама педагогика. Многие известные педагоги так или иначе касались проблем педагогического проектирования и технологий.

А. С. Макаренко в отечественной педагогике по праву может считаться основоположником теории и практики педагогического проектирования. Воспитательный процесс он рассматривал как особым образом организованное "педагогическое производство". (Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. М., 1958. Т5. С. 465). Он был противником стихийности процесса воспитания и выдвигал идею разработки "педагогической техники", "техники создания нового человека".(Там же. Т. 4. С. 434; Т. 7. С.289). Разрабатывая "советскую воспитательную технику", А. С. Макаренко на практике усовершенствовал "технику дисциплины", "технику разговора педагога с воспитанником", "технику самоуправления", "технику наказания".(Там же.

Т. 5. С. 289). Продуманность действий, их последовательность, терпение, сориентированность на воспитанника до сих пор поражают в его педагогической системе. Он был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры.(Там же. Т. 7. С. 300.).

А. С. Макаренко настойчиво рекомендовал вузам перестроить работу так, чтобы выпускать "педагогов-техников", а не технически беспомощных воспитателей.(См.: Макаренко А.С. Указ. соч. Т. 5. С. 483). Сомневающимся в целесообразности технологического подхода к воспитанию и обучению, считающим, что он формализует педпроцесс, нелишне еще раз вдуматься в оценку А. С. Макаренко: "Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы".(Там же. Т. 7. С. 74.).

Однако с началом становления и развития культа личности партия подала пример засекречивания документов, раскрывающих методы работы партийных комитетов. Согласно инструкциям запрещалось обнародовать нормативный механизм деятельности пар-тии. К XVIII съезду партии формирование партийной конструкции было завершено: сложилась терминология, фразеология, структу-ра, функции, кадры и т. д. По инструкции запрещалось на эту тему вести записи, ставить и обсуждать вопросы, публично выступать, а с самими "секретными" документами нельзя было знакомить лиц, не работающих в аппарате партийного комитета.(Почему отстает партия? // Аргументы и факты. 1989. № 36.)

Стиль партийной работы был перенесен и в область народного образования, в частности в научно-педагогические исследования. Резко сократилось число публикаций по методике и технологии исследований, почти не издавались самоучители, сама тема педагогической технологии оказалось под негласным запретом, исключая, конечно, проблемы технологии наказания и требования. Педагогика вынуждена была приспосабливаться к командно-административной системе. Все это затормозило развитие заложенных А.

С. Макаренко основ педагогической технологии.

Хрущевская "оттепель" возродила эту проблему. В педагогической литературе стали появляться такие термины, как программа деятельности, проекты воспитания, обучения, организации, планы, программы, проектирование личности, техника исполнения, игры, производства, пользования книгой, технология трудового процесса, и особенно часто — инструмент воспитания, инструмент воздействия, инструмент развития личности, инструментовка педагогического действия и т. д. (Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания. М., Г974. С. 260.).Педагоги все чаще и глубже проникали в область педагогического проектирования.

В.А. Сухомлинский с большим мастерством анализирует педагогические ситуации. В анализе раскрывается высокая технологичность его мышление. Рассматривая учебно-воспитательный процесс, он выделяет в нем такие составные, как наука, мастерство и искусство.(Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Избр. произведения: В 5 т. Киев, 1980. Т. 4. С. 418). В понятие "мастерство" он вкладывает умение сводить в единый процесс все нюансы учебно-воспитательного процесса, четко определяя их причинно-следственную зависимость, а также умения разбираться в сложности и многогранности педагогических явлений.(Там же. С. 418—487.). Не употребляя терминов "проектирование" или "технология", В. А. Сухомлинский является тем не менее высокотехнологичным педагогом-ученым.

Н. М. Яковлев, ульяновский педагог-ученый, всю свою жизнь посвятил разработке техники коллективообразования и урока. Его работы читаются с большим интересом, потому что ему удалось проникнуть в тончайшую специфику сложных педагогических явлений. Его работы достаточно популярны именно благодаря технологизации обучения.(Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе. М., 1970. С. 286.; Яковлев Н.М., Сохор А. С. Методика и техника урока в школе. М., 1985. С. 208).

Уже в начале 70-х годов ученые более широко начали трактовать статус педагогики: "Специфика научного статуса педагогики как науки...

состоит в том, что она представляет собой область деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектиро-вания) систем обучения и воспитания".(Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики // Новые исслед. в пед. науках. 1971. № 4. С. 5 - 68). Автор этих суждений, известный советский методолог, уже тогда утверждал, что конечная цель всей научной работы в области педагогики — разработка наиболее эффективных систем обучения и воспитания. Такие системы, считает он, далее опредмечиваются в педагогических проектах, "сценариях" практической деятельности в виде учебных и воспитательных планов и программ, учебников, рекомендаций для учителей. И далее В. В. Краевский утверждает, что вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов.(См.: Краевский В.В. Указ. соч. С. 7.).

Наконец, в 1989 году появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В. П. Беспалько.(Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М., 1989. С. 192.). Этот научный труд символизировал признание прав проектирования и технологии в педагогике как науке и практике. То, что в развитых странах уже давно и активно разрабатывается, у нас еще только признается.

Огромным стимулом в развитии педагогического проектиро-вания является распространение вычислительной техники. С ее приходом в образование стала меняться методика обучения в направ-лении ее технологизации. Появились информационные технологии обучения. Но как бы сильно они ни были развиты, они всегда представляют собой лишь разновидность педагогических технологий, где далеко не всегда используется ЭВМ.

Нельзя думать, что проектирование в педагогике формализует воспитательные отношения. Напротив, формализация отдельных процедур и действий сокращает рутинную работу педагога и учащихся, оставляет время и место для проявления интуиции, фантазии, творческого поиска. Опыт подсказывает, что проектирование есть путь к формированию творчески мыслящего педагога, сориентированного на человеческие ценности своего воспитанника.

<< | >>
Источник: В. С. Безрукова. ПЕДАГОГИКА ПРОЕКТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА. 1999

Еще по теме 3 .1. Общее понятие о педагогическом про-ектировании:

  1. 1.Общее понятие.
  2. §1. Общее понятие о принципах воспитания
  3. 7. Общее понятие о принципах воспитания
  4. §1. Общее понятие о закономерностях процесса воспитания
  5. Правосознание: актуальность и значимость. Общее понятие.
  6. Основные педагогические понятия
  7. § 1. ПОНЯТИЕ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО РЕШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ
  8. § 61 Компания на акциях. – Сущность учреждения. – Цель его и историческое развитие. – Нынешнее ее значение. – Понятие об акции. – Образование компании. – Учредители. – Устав, утверждение его и регистрация. – Подписка на акции. – Органы управления. – Общее собрание акционеров. – Состав его, созыв и деятельность. – Правление. – Наблюдательный совет. – Понятие о дивиденде. – Выпуск новых акций. – Прекращение компании и ликвидация.
  9. § 2. КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ, РЕШАЕМЫХ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ
  10. Глава IV ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПОСТУПКОВ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
  11. Задания по анализу педагогической ситуации и решению заключенных в ней педагогических задач
  12. Глава 5 Педагогическая интуиция и педагогический такт
  13. 3.7. Педагогическое проектирование — связующее звено педагогической теории и практики
  14. § 2. ПРИЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРЕБОВАНИЯ
  15. 2.2. Профессионально-педагогическая направленность и педагогическое призвание учителя
  16. § 1 Общее понятие о договорах и обязательствах. – Сущность прав по обязательствам и отличие от вещных прав. – Значение обязательств в составе имущества. – Разделение учения об обязательствах на общую и особенную часть.
  17. Общее и частное
  18. Общее и частное
  19. ГЛАВА ПЕРВАЯ ОБЩЕЕ ПОНЯ Т ИЕ