<<
>>

4.3. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Исторический очерк

Исторически самой старшей группой методов, доминирующих в Средние века, являются словесные, а затем письменные методы. Если говорить об основных вехах в области развития методов обучения, то их последовательность будет такова: воспитание в семье, когда главные воспитатели — родители; появление учителей-профессионалов (устное слово заменяется письменным); автоматизация и компьютеризация дидактической работы.

216

Система дидактических методов изменялась на протяжении последующих веков и, естественно, претерпевала изменения. Так, передача учащимся готовых вербальных знаний с помощью акро-аматического (лекционного) метода, который включал в себя описание или рассказ, вызывала протест лучших умов уже в XVI столетии. М. Монтень (1533—1592) доказывал необходимость обучения детей наблюдению явлений природы. Дети должны становиться «мудрыми из самих себя, а не из книг». Критиковался и так называемый эротематический (вопрошающий) метод обучения (включавший обычно катехизисные и эвристические методы), который при одностороннем использовании также не давал ученикам инструментальных знаний.

Исследование методов обучения стало центральным вопросом в дидактическом учении Я.А.Коменского (1592—1670).

Естественный метод, по Я. А. Коменскому, представляет собой применение идеи природосообразности к процессу обучения и предполагает построение обучения так, как этого требует природа самого процесса обучения, его закономерности, в частности, природа ребенка и особенности его возрастного развития. Путь обучения, метод не должны расходиться с этим естественным путем. Я. А. Коменский пишет: «Вечным законом метода да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и применение на деле или подражание». В «Великой дидактике» он выделяет такие отдельные главы, как «Метод науки», «Метод искусства», «Метод языков». Он предостерегает от игнорирования метода: «Можно обучать всех всему всеобщим способом. Осведомлять всех обо всем нужно при помощи всеобщих средств, лишь бы мы не пренебрегали применять эти средства». Ученый понимал, что его метод предполагает, с одной стороны, учителя и передачу знаний, а с другой — учащегося и усвоение знаний. По этому поводу Я. А. Коменский пишет: «Нам необходим надежный метод в занятиях, чтобы, следуя его предписаниям, воспитатель юношества так же быстро, как и изящно, приводил души к мудрости, красноречию, искусствам, добродетелям и благочестию, подобно тому как мастер механических искусств обрабатывает данный материал при помощи данных инструментов и делает его годным к употреблению» [7, с. 584].

Я. А. Коменский объявляет борьбу господствующим в то время схоластическим методам. Он пишет: «I. Всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению. II. Метод обучения должен уменьшать трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и Не отвращало их от дальнейших занятий» [7, с. 2 — 62]. Резюмируя те требования, которым должен удовлетворять каждый метод обучения, Я. А. Коменский пишет: «Твердо установленная цель механического метода троякая: знание, деятельность, речь, т.е. все

217

правильно познавать, все хорошее уметь правильно исполнять и то, что необходимо, уметь сообщать другому».

Однако, несмотря на большие успехи различных педагогических реформ, словесные методы обучения продолжали господствовать в преподавании.

На рубеже XIX и XX вв. большие надежды возлагались на очередной вариант словесного метода, каким явилась эвристика, которую связывают, прежде всего, с системой словесного обучения Сократа (469 — 399 до н.э.). Суть такого обучения заключается в том, что путем особых вопросов и рассуждений Сократ помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы. В результате такого собеседования истина открывалась не только ученику, но и учителю.

Термин «эвристика» ввел в III в. н.э. древнегреческий математик Папп Александрийский, объединив этим термином все методы, отличные от чисто логических.

Сторонники эвристического метода рекомендовали объединять акроаматический метод с эротематическим, но сделать это оказалось невозможным, поскольку эвристика требует слишком много труда и времени для получения результатов, хотя она действительно способствует получению прочных, оперативных знаний и умений.

Наряду с эвристическим в XIX в. стал распространяться и прагматический метод передачи знаний учащимся, основанный не на приобретении информации со слов или из книг, а на познании самих предметов. Ярким представителем нового метода был известный американский философ и педагог Д.Дьюи (1859—1952). В своей теории он соединил познание и деятельность, определил их место в решении обыденных детских проблем. Этот процесс, опиравшийся на метод эксперимента, должен был приводить детей к открытию новых истин посредством пяти последовательных ступеней: 1) ощущение проблемы (затруднения); 2) ее обнаружение и определение; 3) представление возможного решения; 4) выявление путем умозаключений следствий из вероятного решения; 5) дальнейшие наблюдения и эксперименты, ведущие к принятию или отбрасыванию принятого допущения, т.е. к выводу, содержащему положительное или отрицательное суждение.

Таким образом, способ ознакомления учащихся со знаниями и одновременное развитие их способностей и заинтересованности состоят в организация практической деятельности учащихся, призванной получить знания и умения.

В отечественной дидактике начала XX в. содержалась критика старой школы с ее пассивными методами обучения. Последним противопоставлялись новые методы, способствующие развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся. Ylonc-ки таких методов обучения находили отражение и в передовой

218

практике того времени. Однако они носили крайне ограниченный характер и не могли оказать существенного воздействия на организацию учебного процесса во всех школах России.

Так, русский педагог В.П.Вахтеров (1853—1924) настойчиво защищал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Он придавал большое значение наглядности в обучении учащихся начальной школы и написал методическое руководство по использованию разнообразных видов и форм наглядного обучения, которое называлось «Предметный метод обучения».

Предметное обучение, проводимое в школе, — это уроки с использованием наглядных пособий и конкретных предметов. Видеть, слышать и говорить — все это должно следовать одно за другим. В царивших в то время приемах обучения использовались главным образом слух и отчасти зрение. Школа искусственно развивала у учащихся способность к слуховым представлениям, а из зрительных образов она отбирала только буквенные образы. Предметный метод обучения В.П.Вахтерова, наоборот, был рассчитан на активное использование всех внешних чувств, включая вкус, обоняние, но особенно осязание, мускульные и термические чувства.

Предметное обучение, по В.П.Вахтерову, значительно повышает успешность обучения, сокращает время на объяснения, помогает легко, свободно, без особых усилий воспринимать новые сведения; дает ученику не только точные и определенные новые сведения и понятия, но и новые представления, впечатления и ощущения, дает ему возможность самостоятельно найти в предмете признаки, о которых ничего не говорит ни учитель, ни книга; развивает наблюдательность, повышает уверенность в своих знаниях.

На исключительную важность методов обучения указывал и А. В. Луначарский. Он писал: «От метода преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя в нем почти никакого следа, или, наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость в виде шалостей и каверз, или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благодарной дружбой к своему руководителю» [9, с. 308].

Активный характер методов, организующих совместную работу учителя и ученика, подчеркивался в употреблении соответствующей терминологии, господствующей в то время. Так, дидактическая категория «методы обучения» получила название «методы Школьной работы».

219

Сущность и определение метода обучения

Методы обучения — важнейшие структурные компоненты целостного педагогического процесса, включающего в себя цели и задачи обучения, содержание, формы организации обучения и его результаты.

Научная категория «методы обучения», разработанная в области педагогических наук, еще не получила должного философского обоснования, хотя само понятие «метод» есть категория философии. Метод — способ построения и обоснования системы философского знания; совокупность приемов и операций практического или теоретического освоения действительности, а также человеческой деятельности, организованной определенным образом. В философии существует наука о методе — методология, которая представляет собой учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности человека. Понятие «метод» применяется прежде всего в общеметодологическом плане, когда речь идет о методах познания и преобразования действительности, например о диалектическом методе. Диалектический метод рассматривает деятельность в ее развитии, во взаимосвязях, в разрешении противоречий, через отрицание отрицания и т.д.

Как известно, главной характеристикой процесса обучения является его цель, от которой зависит выбор содержания обучения (учебного материала). Этому содержанию должны соответствовать методы обучения.

Метод обучения выполняет важные функции в процессе обучения: с его помощью осуществляется передача ученикам содержания изучаемых предметов, управление познавательной деятельностью учащихся, интеллектуальное развитие учащихся и формирование необходимых личностных качеств. Метод также выполняет стимулирующую, коммуникативную, диагностико-коррек-ционную функции, необходимые для нормального функционирования учебного процесса.

Изучение различных трактовок категории «метод обучения» позволяет яснее понять ее современное состояние. Следует отметить, что подобный экскурс блестяще сделан в монографии Р.Б.Вендровской «Очерки советской дидактики».

Начинать следует с Ф.Бэкона — родоначальника материалистической философии Нового времени. Он определил метод как «светильник, освещающий путнику дорогу, и даже хромой, идущий по дороге, обгонит бегущего по бездорожью», И.Кант под методом понимал «правила, как действовать», а Ф. Гегель — «форму движения содержания», Ф.Энгельс рассматривал метод как «средство научного исследования».

Большинство советских педагогов 20-х гг. XX столетия рассматривали метод как объективный, обоснованный путь истины, ос-

220

новной путь образовательной работы. Например, по Б. В. Всесвят-скому, «метод — это основной путь образовательно-воспитательного процесса, а не в отдельности каждый частный прием, как это обычно понимается везде и всюду»; по М.М.Рубинштейну, «система вполне обоснованных и хорошо слаженных отдельных приемов, логически и фактически слагающихся в стройное, единое целое».

Многие педагоги того времени рассматривали понятия «метод» и «прием» как синонимы. К. Н. Соколов писал: «Под дидактическим методом вообще мы мыслим определенный прием, который применяется в практике обучения и форма которого строго очерчена и выделена среди других методов».

Требования повышения качества знаний учащихся в 30—50-е гг. XX столетия поставили перед советскими дидактами задачу незамедлительного решения проблемы разработки методов обучения, поскольку царившая в эти годы критика не оправдавших себя на практике методов обучения была воспринята частью учителей как возврат к старым методам словесной школы. Первые попытки разработки теории методов обучения на основе новых требований отразились и на определении метода обучения. Так, у М. М. Пист-рака это способ передачи знаний и развития у детей умений и навыков: «Методы обучения — это орудие в руках учителя, это способ его действия в отношении ученика и способы работы ученика под руководством учителя»; у П. Н. Шинбирева — «это путь, при помощи которого учитель организует, направляет и руководит работой учащихся по овладению ими основами наук». В этих определениях подчеркивается ведущий характер работы по вооружению учащихся знанием основ наук и руководящая роль учителя в учебном процессе. Особый акцент делается, прежде всего, на роль учителя, которая явно недооценивалась в 20-е и последующие годы. «Методом обучения мы называем то средство или тот путь, при помощи которого учитель, опираясь на сознательность и активность учащихся, вооружает их знаниями, умениями и навыками» (И.Т.Огородников, П.Н.Шинбирев, 1946). «Метод обучения — это путь, которым учитель ведет учеников от незнания к знанию, от неумения к умению, путь формирования идеологии и развития умственных сил детей» (М.Н.Скаткин, 1949). «Метод обучения — это путь, по которому протекает педагогический процесс, по которому мы ведем учащегося от незнания к знанию» (Д.А.Лордкипанидзе, 1957).

Дальнейшее развитие советской дидактики на основе целостного подхода к процессу обучения, характерного для 60 —70-х гг. прошлого столетия, идет по пути совершенствования методов обучения. Являясь важнейшей дидактической категорией, методы обучения привлекали пристальное внимание исследователей на всех этапах развития советской педагогики, и уровень их разра-

221

ботки в значительной степени отражал уровень разработанности дидактики в целом. Разработка методов обучения стала рассматриваться на бинарной основе, отражающей содержание процесса обучения как взаимодействие обучающих и обучаемых, процессов преподавания и учения, что, естественно, нашло отражение и в определениях методов обучения. Так, известные советские дидакты И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин в 1965 г. давали такое определение: «Методы обучения — это способы организации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение знаниями, методами познания и практической деятельности». И. Т. Огородников в 1968 г. сформулировал такое определение: «Под методами обучения, применяемыми учителем, подразумеваются способы передачи знаний учащимся и руководства их познавательной деятельностью»; «под методами обучения, которыми пользуются учащиеся, подразумеваются способы приобретения знаний, умений и навыков».

В 70-е гг. прошлого столетия бинарный подход прочно утвердился в педагогической науке. Об этом свидетельствуют соответствующие определения, сформулированные известными советскими дидактами: «Методы обучения наиболее рационально определять как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение поставленных учебно-воспитательных целей» (Ю. К. Бабанский); «Дидактический метод — это система педагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаимообусловленных деятельное -тей учителя и учащихся, применяемая для решения определенного круга задач и приводящая к достижению заданной дидактической цели» (М.И.Махмутов); «Под методами обучения следует понимать способы совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнение поставленных задач» (Н.А.Сорокин); «Метод обучения — это форма теоретического и практического овладения учебным материалом, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности школьника» (С.П.Баранов).

Если рассматривать метод в деятельностном плане, то это «способ (система приемов) достижения какой-либо цели при выполнении некоторой операции» (Ю. К. Бабанский). Известно и другое определение Ю. К. Бабанского: «Метод — это путь к цели, отрегулированная по определенному принципу деятельность, направленная на достижение определенных целей». В приведенных определениях Ю. К. Бабанского отображено два родовых признака метода вообще: целенаправленная деятельность и деятельность, отрегулированная по определенному принципу, представляющая собой систему приемов. Эти родовые признаки понятия метода человеческой деятельности необходимо перенести и на видовое понятие — «метод обучения». Поэтому кроме общих родовых признаков мето-

222

дов обучения необходимо указать и их специфические признаки. Такими признаками Ю. К. Бабанский считал следующие:

1) быть определенной формой движения познавательной деятельности учащихся, в частности: а) выступать определенным логическим путем усвоения знаний, умений и навыков учащимися; б) быть определенным видом и уровнем познавательной деятельности учащихся (репродукция, эвристика, поиск, исследование);

2) выступать как специфическое движение, раскрытие усваиваемого учащимися содержания знания в школе, благодаря чему обеспечивается неразрывное единство содержания и методов обучения;

3) выступать определенным способом обмена информацией между учащимися и учителями (словесным, наглядным, практическим);

4) быть определенным способом управления познавательной деятельностью учащихся (непосредственного, опосредованного управления или самоуправления);

5) характеризоваться некоторыми способами общения учителей и учащихся;

6) являться определенным способом стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся;

7) выступать в роли способа контроля за эффективностью учения.

Учитывая, что методы обучения представляют собой многоаспектное и многомерное педагогическое явление, им можно дать несколько разных определений, включающих в себя те толкования, которые рассматривались выше. Если в структуре процесса предусматривается руководящая роль учителя, то методы обучения можно рассматривать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Учитывая познавательную направленность дидактических методов, их можно определять как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному. С логико-содержательной стороны методы обучения можно рассматривать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Подчеркивая содержательно-методологическую сущность методов обучения, их можно определить как форму движения содержания обучения.

Невозможность включения в определение метода обучения всех выявленных его существенных признаков объясняется, во-первых, тем, что для каждой конкретной педагогической ситуации это определение может быть одноаспектным. Лишь при изменении конкретной ситуации учебного процесса понятие метода может выступать другой своей стороной, выделяя иной свой существен-

223

ный признак. Во-вторых, методы обучения выступают одновременно и в виде своеобразных педагогических требований к способам учебно-воспитательных действий учащихся и учителя.

Если выделить наиболее общий признак методов, то методы обучения можно определить как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников.

Учитывая, что в определении понятия «метод обучения» отражаются сущностные характеристики той реальности, которую изучает педагогика и по отношению к которой она разрабатывает (проектирует) различного рода средства (способы) воздействия, В. И. Гинецинский приводит несколько подходов к определению метода, в каждом из которых так или иначе подразумевается наличие трех групп признаков, характеризующих учебно-познавательную деятельность, педагогическую деятельность и предмет совместной деятельности участников педагогического процесса:

— метод обучения есть аспект целостного педагогического процесса, характеризующий систему воспроизводящихся, устойчивых признаков деятельности его участников;

— метод обучения есть аспект индивидуальной профессионально-педагогической деятельности, характеризующий устойчивую систему приемов оперирования учебной информацией, регулирования учебно-познавательной деятельности;

— метод обучения есть аспект индивидуальной учебно-познавательной деятельности, характеризующий сложившиеся у субъекта способы порождения новообразований в структуре его опыта в типичных условиях его организации;

— метод обучения есть способ управления учебно-познавательной деятельностью путем выбора педагогически целесообразных форм представления учебного материала и вариантов его развертывания в рамках учебного времени;

— метод обучения есть нормативно-ценностная модель организации учебного процесса, предписывающая определенную схему построения профессионально-педагогической деятельности;

— метод обучения есть система общих признаков учебно-познавательной деятельности, присутствующих в работе учащихся, которые обучаются одним и тем же педагогом;

— метод обучения есть система рефлексивно выделяемых признаков педагогической деятельности, ориентирующейся на определенные модели осуществления познавательной деятельности;

— метод обучения есть определенный вариант выбора системы факторов, учитываемых (принимаемых во внимание) при регулировании познавательной деятельности;

— метод обучения есть аспект функционирования педагогической системы, характеризующий способ достижения инструментальных (промежуточных) и терминальных (конечных) целей.

224

Таким образом, мы видим, что метод обучения обладает сложными методологическими и собственно педагогическими характеристиками. Так, каждый метод обучения предметен, всегда субъективен, адекватен опыту, на который направлен, адекватен поставленной цели.

<< | >>
Источник: Ситаров В.А.. Дидактика. 2004

Еще по теме 4.3. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Исторический очерк:

  1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ. МЕТОД И ПРИЕМ. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
  2. ПОНЯТИЕ О ФОРМАХ ОБУЧЕНИЯ. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ
  3. Тема 10. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
  4. КРАТКИЙ ОЧЕРК ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЮРИДИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  5. 13.4.1. Победа дидактического метода обучения
  6. Критерии выбора методов обучения
  7. Современные методы обучения
  8. Классификация методов обучения
  9. ХАРАКТЕРИСТИКА РЕПРОДУКТИВНЫХ И ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
  10. Очерк XI МЕТОД СОЦИАЛЬНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
  11. Краткий исторический очерк о типе
  12. ХАРАКТЕРИСТИКА СЛОВЕСНЫХ, ПРАКТИЧЕСКИХ И НАГЛЯДНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
  13. МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. МОТИВАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ
  14. Очерк XV СПЕЦИФИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ